Thế nào là Đại học hàng đầu thế giới? – Phần I

Dương Phúc Gia

Lời giới thiệu: Dương Phúc Gia (Yang Fujia, 1936-), tốt nghiệp Đại học Phục Đán (Thượng Hải), nhà vật lý nổi tiếng, Viện sĩ Viện Khoa học Trung Quốc, Phó Chủ tịch Hội KHKT Trung Quốc, Chủ tịch Hội KHKT Thượng Hải (1992-1996), Giám đốc Viện Nghiên cứu hạt nhân nguyên tử Thượng Hải thuộc Viện KH Trung Quốc (1987-2001). Năm 1984 được bình chọn là chuyên gia có cống hiến kiệt xuất cấp nhà nước. Năm 1991 được bầu là Viện sĩ Viện KH Trung Quốc, Viện sĩ Viện KH thế giới thứ ba. Từ 1998 được mời làm GS danh dự Đại học Vanderbilt (Mỹ), Ông cũng là Tiến sĩ KH danh dự Đại học Sōka (Nhật), Tiến sĩ Nhân văn danh dự Đại học bang New York, Tiến sĩ danh dự Đại học Hong Kong, Đại học Nottingham (Anh), và Đại học Connecticut (Mỹ). Dương Phúc Gia từng là Hiệu trưởng Đại học Phục Đán (1993-1998), từ 1996 là Ủy viên chấp hành Hội Hiệu trưởng các trường Đại học trên thế giới.

Từ năm 2001 ông được mời làm Hiệu trưởng Đại học Nottingham (hai nhiệm kỳ liền), trở thành người Trung Quốc đầu tiên nhậm chức hiệu trưởng một trường Đại học nổi tiếng Anh Quốc. Những năm gần đây ông nhiều lần thẳng thắn phát biểu về sự yếu kém của giáo dục Đại học Trung Quốc, ý kiến của ông được lãnh đạo nhà nước và giới giáo dục Trung Quốc rất quan tâm.

Dưới đây là phần lược dịch bài viết “Sứ mệnh và nội hàm văn hoá của trường Đại học” của Dương Phúc Gia, đăng trên Thời báo Học tập [TQ] số ra ngày 27/08/2007. Các phần ghi trong dấu ngoặc vuông [  ] là của người dịch.

Bài này gồm 5 phần: Sứ mệnh của trường Đại học; Nội hàm văn hoá Đại học; Gợi ý từ Đại học hàng đầu; Đại học hàng đầu coi trọng những sinh viên như thế nào; và Trách nhiệm của sinh viên.

1/ Sứ mệnh của trường đại học

Sứ mệnh của trường đại học là gì?

Đại học Yale thuộc nhóm Đại học đứng đầu thế giới, liên tục mấy năm liền xếp thứ 3 trong bảng xếp hạng Đại học Mỹ, chỉ sau Đại học Princeton và Đại học Harvard. Đại học Yale thành lập năm 1701, hiện nay [năm 2007] có 11.483 học viên, trong đó có 5.316 sinh viên (học ở Học viện Yale) và 2.522 nghiên cứu sinh, 3.552 sinh viên các học viện chuyên ngành (học ở 11 học viện, như Học viện Y khoa, Học viện Luật, Học viện Nhạc, v.v… đều tuyển người đã tốt nghiệp Đại học).

Sứ mệnh của Đại học Yale là gì? Điều đó đã được xác định ngay từ khi sáng lập trường, đó là: Đào tạo thủ lĩnh cho nhà nước và thế giới.

Đại học Yale là nơi đào tạo 5-6 Tổng thống Mỹ (Bush cha và con, Clinton …). Cho tới nay Yale đã đào tạo được 530 nghị sĩ quốc hội Mỹ, còn đào tạo cả Tổng thống cho Mexico và Đức, Thủ tướng cho Hàn Quốc, Bộ trưởng Ngoại giao cho Nhật Bản v.v…. Rất nhiều hiệu trưởng xuất sắc của các Đại học hàng đầu thế giới từng tốt nghiệp tại đây.

Về sau Đại học Yale còn đưa ra các sứ mệnh cơ bản của trường: Bảo vệ, truyền thụ, đẩy mạnh và làm phong phú tri thức và văn hoá.

Thoạt xem có thể có cảm giác tựa như các sứ mệnh đó chỉ là một đống từ ngữ, nhưng suy ngẫm kỹ sẽ có thể hiểu, nếu sứ mệnh chỉ có “truyền thụ tri thức” thì điều đó đều thích hợp với ngót 4.000 Đại học Mỹ; nếu thêm “đẩy mạnh và làm phong phú” thì chỉ 3% số trường Đại học có thể đảm đương được nhiệm vụ đó; nếu lại thêm “văn hoá” nữa thì chỉ còn 1%; còn nếu thêm “bảo vệ tri thức và văn hoá” thì e rằng chưa tới 3 phần nghìn.

Đại học Yale có thư viện sách quý hiếm tốt nhất thế giới chính là để gánh vác sứ mệnh đó. Chẳng hạn chỉ ở đây mới có một số sách hoặc tư liệu độc bản trên thế giới.
Tóm lại, sứ mệnh của trường Đại học phải có tính đặc thù, tính khác biệt. Nếu sứ mệnh của Đại học này lại có thể dùng cho bất cứ Đại học nào khác thì cách diễn tả sứ mệnh đó sẽ không xác đáng lắm..

Học viên Công nghệ California [California Institute of Technology, viết tắt Caltech hoặc CIT] là một học viện đơn nhất, nhưng nó nghiên cứu những vấn đề KHKT cơ bản có tính thách thức nhất trong sự giao thoa của các khoa học. Nó đào tạo một loạt sinh viên kiệt xuất trở thành những thành viên có tính sáng tạo trong xã hội. Ở đây tuy không đề cập tới văn hoá Đại học, nhưng không có nghĩa là Caltech không có văn hoá, chỉ có điều nó chú trọng tới cái khác.
Caltech không được gọi là Đại học mà gọi là Học viện [institute], quy mô rất nhỏ. Năm 2005 toàn trường có 386 giáo viên và nghiên cứu viên, 2172 sinh viên và nghiên cứu sinh. Khi mới thành lập trường này, Hội đồng Quản trị nhà trường đã quy định: “Dù ai làm hiệu trưởng cũng không được mở rộng quy mô nhà trường”. Caltech có sứ mệnh “Kết hợp giảng dạy và nghiên cứu khoa học để mở rộng tri thức nhân loại và đem lại hạnh phúc cho xã hội”.

Chính dưới ảnh hưởng của nội hàm văn hoá như thế mà tại Caltech xuất hiện 32 giải Nobel, 31 chủ nhân giải Nobel, có đóng góp lớn làm phong phú kho tàng tri thức của loài người. Ngoài 32 giải Nobel, còn có nhiều cựu sinh viên kiệt xuất, trong đó có Chu Bồi Nguyên, nhà nguyên lão vật lý học của Trung Quốc (tiến sĩ Caltech năm 1928), Triệu Trung Nghiêu người đặt nền móng ngành vật lý hạt nhân Trung Quốc (tiến sĩ Caltech 1930), Đàm Gia Trinh người đặt nền móng di truyền học Trung Quốc (tiến sĩ Caltech 1936), Tiền Học Sâm nhà khoa học nổi tiếng Trung Quốc (tiến sĩ Caltech 1939) [cha đẻ tên lửa Trung Quốc]. Tất cả các vị đại sư đó đã đặt nền móng cho địa vị của Caltech trên thế giới. Trên 3 lĩnh vực hàng không-vũ trụ, khoa học sự sống và vật lý, Caltech là hàng đầu của hàng đầu thế giới. Trường nhỏ mà học vấn lớn, thật là đặc sắc!

Các yếu tố cơ bản để hoàn thành sứ mệnh của trường đại học

Ngay từ năm 1931, ông Mai Di Kỳ hiệu trưởng Đại học Thanh Hoa [Bắc Kinh] từng nói “Một trường Đại học sở dĩ gọi là Đại học, tất cả là ở chỗ trường ấy có giáo sư giỏi hay không.”
Ông nói câu này vào thời điểm Đại học Thanh Hoa vừa cơ bản xây dựng xong, nhà trường bắt đầu đặt trọng điểm vào việc thu hút các đại sư chứ không quá chú ý tới việc xây dựng trường sở.
Thực ra một trường Đại học chỉ có trường sở to và đại sư thì chưa đủ. Cá nhân tôi cho rằng còn phải có “đại ái [tình yêu lớn]”.

Từ bài viết của chủ nhân giải Nobel James Tobin [Nobel kinh tế 1981], ông Richard C. Levin hiệu trưởng Đại học Yale dẫn ra mấy yếu tố cơ bản để thực hiện sứ mệnh của Đại học như sau:Thứ nhất, phải có tài sản hữu hình (tangible assets); thứ hai, phải có tài nguyên con người (human resources); thứ ba, phải có nội hàm văn hoá (internal culture).
Tài sản hữu hình không chỉ gồm có trường sở mà còn có thiết bị, thư viện. Cũng vậy, tài nguyên con người cũng không chỉ có đại sư mà còn có sinh viên và nhân viên quản lý. Một Đại học không có sinh viên giỏi thì không thể trở thành Đại học hàng đầu được.

Trường Đại học sứ mệnh không rõ ràng, không có đặc sắc thì sẽ không có triển vọng

Đại học Princeton 7 năm liền xếp hạng Đại học thứ nhất ở Mỹ. Đại học Harvard 3 năm qua cũng đồng xếp hạng thứ nhất nhưng lần gần đây lại tụt xuống thứ hai, nguyên nhân do Princeton có hai chỉ tiêu vượt trên Harvard. Thứ nhất, số lượng lớp nhỏ dưới 50 sinh nhiều hơn; thứ hai, số lượng cựu sinh viên đền ơn nhà trường nhiều hơn Harvard (không chỉ là tiền, mà nhiều hơn, là sự cảm ơn).

Có người cho rằng Đại học hàng đầu thì phải có số lượng nghiên cứu sinh nhiều hơn sinh viên, nhất định phải có học viện y khoa, nhất thiết phải là Đại học có tính tổng hợp. Nói như vậy không thích hợp với Đại học Princeton – trường này hiện chỉ có 6677 học viên, trong đó 4678 sinh viên, 1999 nghiên cứu sinh. Năm 2006, Đại học Princeton chỉ trao tặng 277 học vị tiến sĩ, 151 học vị thạc sĩ cuối cùng (không học tiếp); tỷ lệ học sinh với giáo viên (chế độ cả ngày) là 5:1; trường này không có học viện y khoa cũng như học viện luật và học viện quản trị kinh doanh (hiện nay ở Trung Quốc các Đại học hàng đầu hầu như đều có học viện quản trị kinh doanh, y khoa và luật khoa); nghiên cứu sinh chỉ chiếm 30% tổng số học viên.
Nhưng Đại học Princeton tuyệt đối là Đại học đứng đầu thế giới. Vậy đâu là cái vĩ đại của Đại học Princeton?

Ngoài việc đào tạo 25 chủ nhân giải Nobel (trong đó 17 giải vật lý) và 12 chủ nhân giải Fields (cả nước Mỹ có 24 người được giải này), Đại học Princeton còn nổi tiếng về không khí học thuật tự do, khoan dung.

Rất nhiều trường Đại học Trung Quốc thiếu những đặc sắc như vậy. Trong 4 lần hội nghị giáo dục cao đẳng do Thủ tướng Ôn Gia Bảo triệu tập trong năm 2006, Thủ tướng có nói về 4 nỗi lo của ông: Thứ nhất, sở dĩ hiện nay Trung Quốc chưa hoàn toàn phát triển, trong đó có một nguyên nhân là chưa có một Đại học nào có thể tổ chức theo mô hình đào tạo nhân tài phát minh sáng tạo KHKT, chưa có sự sáng tạo độc đáo của mình thì không thể đào tạo được nhân tài kiệt xuất cấp đại sư. Thứ hai, vấn đề chất lượng học tập của các trường Đại học cao đẳng; Thứ ba, vấn đề làm thế nào để trường Đại học có đặc sắc của mình. Thứ tư, các trường công ở Trung Quốc đã vay bao nhiêu tiền? 300 tỷ, 400 tỷ hay là 500 tỷ Nhân dân tệ?

(còn tiếp)

Biên dịch: Nguyễn Hải Hoành

Nguồn: http://www.nghiencuuquocte.org

Advertisement

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần cuối

 

Ghi chú: Các quy mô tác động không đổi được tính toán từ các hệ số thích hợp (Bảng 2) và độ lệch chuẩn (Bảng 1). Mỗi thanh tiêu biểu cho sự thay đổi độ lệch chuẩn trong các biến số được liệt kê. Mỗi quy mô tác động đối với các biến số vốn văn hóa (tức là thanh 1, 2 và 5 – 9) bao gồm các tác động trực tiếp và gián tiếp. Thanh 9 bao gồm các tác động của cả các biến số vốn văn hóa và cả các biến số thói quen.

Hình 2 mô tả tầm quan trọng của việc khảo sát thói quen cùng với vốn văn hóa. Trong các phân tích được trình bày ở đây, sự thay đổi SD trong các đo lường vốn văn hóa (tức là, thăm viện bảo tàng và thời gian dành cho việc đọc, các thanh 1 và 2 tương ứng trong Hình 2) chỉ tương đương với ~ 0,05 sự thay đổi SD trong mỗi điểm trung bình GPA, ngay cả khi giải thích về cả tác động trực tiếp lẫn gián tiếp. Tuy nhiên, sự thay đổi SD trong các đo lường thói quen (tức là, các điểm HSC và SV, các thanh 3 và 4 tương ứng trong Hình 2) tạo thành sự thay đổi lớn hơn nhiều trong điểm trung bình GPA (~0,15 SD). Các kết quả này cho thấy rằng, thói quen là nhân tố quan trọng hơn trong thành tích học thuật so với vốn văn hóa đối với giới trẻ có hoàn cảnh thiệt thòi (xem Hình 2, các thanh 5 – 9 về các tác động bổ sung).

Thảo luận

Những khảo sát trước kia về lý thuyết vốn văn hóa của Bourdieu đã bỏ qua nhân tố mang tính trung gian chủ chốt là thói quen. Sự bỏ qua này khiến cho các nhà nghiên cứu có cái nhìn không đầy đủ về các cơ chế của vốn văn hóa. Dựa trên các tác phẩm trước đây về vốn văn hóa (Dumais 2002 Wildhagen 2009) và thói quen (Bourdieu 1977a; Horvat & Davis 2011), tôi nghiên cứu xem thói quen can thiệp như thế nào vào mối quan hệ giữa vốn văn hóa và điểm trung bình GPA. Sau khi đánh giá một loạt mô hình khác biệt đầu tiên kiểm soát đối với các đặc điểm bất biến theo thời gian, tôi nhận thấy vốn văn hóa có những tác động tích cực tới điểm trung bình GPA đối với giới trẻ có hoàn cảnh bất lợi. Các kiểm nghiệm trung gian cho thấy rằng những tác động này bị can thiệp hoàn toàn bởi thói quen: tác động của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA hoạt động bằng cách thay đổi tích cực cái mà Bourdieu ám chỉ đến là “cảm nhận về trò chơi” của một cá nhân (1998b, p.80). Có lẽ phát hiện chung hết sức quan trọng của nghiên cứu này là tất cả các tác động trực tiếp của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA biến mất ngay khi tôi gộp các đo lường thói quen vào các mô hình. Các đo lường định lượng truyền thống về vốn văn hóa, nhất là sự thăm viếng viện bảo tàng và thời gian dành cho việc đọc, có tác động gián tiếp nhẹ nhưng quan trọng tới điểm trung bình GPA. Những phát hiện này chỉ ra rằng vốn văn hóa làm thay đổi cách nhìn nhận của học sinh về khả năng thành công về mặt học tập của chính họ và về giá trị của trường học trong cuộc sống của họ. Các đo lường thói quen cũng có tác động tích cực tới điểm trung bình GPA của giới trẻ với quy mô tác động đồng đều lớn hơn so với quy mô tác động của vốn văn hóa.

Có một số giải thích có thể chấp nhận được lý giải tại sao vốn văn hóa hoạt động thông qua thói quen tác động tới thành tích học thuật. Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng, giới trẻ có hoàn cảnh bất lợi phải chịu những khuôn mẫu hàm ý rằng trí thông minh là có sẵn và những người như họ là kém thông minh (Croizet & Claire 1998; Good, Aronson & Inzlicht 2003; Steele & Aronson 1995). Hơn nữa, quan niệm cho rằng trí thông minh có thể rèn giũa được, chứ không phải có sẵn, có một số hệ quả tích cực đối với sự thành đạt và sự tự tin về mặt học thuật của học sinh (Blackwell, Trzesniewski, và Dweck 2007; Dweck 2006, 2007). Khám phá về vốn văn hóa có thể cho phép nhữnng học sinh có hoàn cảnh bất lợi hiểu rõ hơn về sự vận hành của hệ thống giáo dục xung quanh họ. Thông qua khám phá này đối văn hóa thượng tầng, những học sinh có hoàn cảnh bất lợi có thể nhận ra rằng, các đối tác có lợi thế của họ không nhất thiết có năng khiếu bẩm sinh hay đáng được ca ngợi về mặt học thuật hơn, mà đơn thuần là họ được chuẩn bị tốt hơn và được tiếp xúc với nền văn hóa có giá trị. Những học sinh có hoàn cảnh bất lợi có thể bắt đầu nhận thấy rằng họ cũng có thể có được vốn giáo dục đáng quý. Không có phát hiện như vậy, những học sinh khác không giống với bản thân họ có thể chỉ là có trí thông minh bẩm sinh nhiều hơn mà thôi. Ví dụ, cả thói quen đọc ngày càng tăng lẫn sự tham quan viện bảo tàng có thể dẫn sự hiểu biết nhiều hơn về những chủ đề mới được giới thiệu trong lớp. Các học sinh có thể nhận thấy bản thân họ bị kích thích với việc biết được đôi chút về những điều mà giáo viên thảo luận (chẳng hạn như, việc biết được những khái niệm cơ bản về điện từ một ngành khoa học triển lãm trong viện bảo tàng). Điều này củng cố rằng một số kiến thức xuất hiện bên ngoài lớp học (trí thông minh có thể rèn giũa được) đối với một số học sinh, chứ không củng cố điều là một số học sinh chỉ tự nhiên biết nhiều hơn (trí thông minh sẵn có). Đường hướng này có thể bao gồm sự chú ý ngày càng tăng và sự phản hồi tích cực của giáo viên trong thời kỳ chuyển tiếp, vốn có thể giúp gia tăng thói quen của học sinh và thay đổi nhiều hơn nữa cách nhìn nhận của họ về trí thông minh. Đáng tiếc là, tôi không thể kiểm tra theo kinh nghiệm về những khả năng này. Nghiên cứu xa hơn nữa có sử dụng các phương pháp định tính hoặc cả định tính lẫn định lượng có thể giúp giải quyết những câu hỏi quan trọng mới này mà nghiên cứu này nêu ra.

Mặc dù tôi nhận thấy các đo lường của tôi về thói quen không hoàn thiện lắm, song nghiên cứu này cho thấy rằng những nghiên cứu xa hơn nữa về vốn văn hóa phải bao gồm các đo lường về thói quen để nắm bắt đầy đủ hơn nữa về quá trình bất bình đẳng giáo dục. Tôi cần phải nhấn mạnh rằng những đo lường này không được tạo ra cùng với thói quen cho dù chúng rất phù hợp với sự giải thích chặt chẽ về các tác phẩm của Bourdieu. Trong thực tế, khái niệm của Bourdieu về thói quen trong lĩnh vực giáo dục bao gồm hai phần: (1) thái độ tiêu cực đối với trường học và giáo dục bị (2) gây ra bởi các phản ứng và mối tương tác với thể chế này. Tôi cho rằng những câu hỏi bao gồm trong cả trình độ điểm HSC và SV, cũng như quy định thời gian và chiến lược xây dựng mô hình rõ ràng là gắn với định nghĩa này về thói quen. Tuy nhiên, rất giống như những khác biệt hiện nay trong các tài liệu về vốn văn hóa giữa những giải thích chặt chẽ (nghĩa là, sự tham gia nghệ thuật cao và việc đọc như là những sự đo lường vốn văn hóa) và những lựa chọn khác mở rộng hơn nữa (nghĩa là, sự giáo dưỡng có kết hợp và các kiểu tương tác), tôi tin là có lý do để tranh luận về những sự đo lường tốt nhất đối với thói quen. Mặc dù nghiên cứu bổ sung là cần thiết để khảo nghiệm đầy đủ phát triển cho rằng thói quen đóng vai trò như là một yếu tố trung gian giữa vốn văn hóa và các kết quả học thuật, nghiên cứu này trình bày một cách tiếp cận phương pháp luận vững chắc đối với bài thuyết trình này.

Những phát hiện được trình bày ở đây cũng ủng hộ nghiên cứu gần đây đề cập tới các biến số bất biến theo thời gian khó nhận thấy có thể ảnh hưởng tới các ước tính vốn văn hóa (Jager 2011). Khi so sánh với những mô hình có biến phụ thuộc trễ, các mô hình khác biệt đầu tiên luôn cho thấy những tác động nhỏ hơn của vốn văn hóa và đôi khi mất ý nghĩa, mặc dù vẫn duy trì đủ sự thay đổi trong các đo lường lợi ích (các kết quả không hiển thị song có thể thực hiện được theo yêu cầu). Các nhà nghiên cứu vốn văn hóa cần phải hiểu rõ hơn nữa về những xu hướng tiềm tàng này và giải thích cặn kẽ về những mô hình không thể lý giải đầy đủ về các biến số khó thấy. Tuy nhiên, các mô hình khác biệt đầu tiên không phải không có những hạn chế riêng của chúng. Những mô hình này không thể bù đắp cho việc thiếu các đo lường về các đặc trưng thay đổi theo thời gian, chẳng hạn như vị thế kinh tế xã hội, vốn là cái có thể ảnh hưởng tới vốn văn hóa, thói quen, và các kết quả học tập.

Một điểm thảo luận cuối cùng liên quan đến việc sử dụng thói quen đọc như là một thước đo vốn văn hóa. Mặc dù có nhiều tranh luận về việc sử dụng bất cứ thước đo nào có giá trị nhận thức trực tiếp trong các kết quả giáo dục (xem Kingston 2001; Lamont & Lareau 1988; Lareau & Weininger 2003), song bản thân Bourdieu (1977a, 1984) lại đề cập tới việc đọc như là một thước đo vốn văn hóa. Những người khác cho rằng thời gian dành cho việc đọc có thể tượng trưng cho nền văn hóa chủ đạo thông qua tác động của nó tới ngôn ngữ học xã hội và các cách nói và viết được giáo viên coi trọng (Bernstein 1960, 1962, 1977; Orr 1987) và, nhìn chung, có thể giúp trẻ em trở nên dễ tiếp biến về mặt văn hóa hơn đối với quá trình giáo dục (Bourdieu & Passeron 1977l DeGraaf et al. 2000). Song lựa chọn của tôi là tính đến cả thói quen đọc bắt nguồn từ ảnh hưởng của nó tới thói quen và trọng tâm của nghiên cứu này là về quá trình đầy đủ xung quanh thói quen. Các học giả luôn lưu ý tới khả năng đọc chậm của giới trẻ có hoàn cảnh thiệt thòi qua các mức điểm số và lúc nhập học (Crosnoe & Cooper 2010; Entwisle, Alexander và Olson 2007; Kieffer 2010). Và ảnh hưởng bất lợi của kỹ năng đọc kém tới triển vọng giáo dục (Kelly 2008). Do đó, tác động mạnh mẽ của thói quen đọc tới cả hai thước đo thói quen có thể tượng trưng cho ảnh hưởng nhận thức thông qua thành tích được cải thiện và sự phản hồi tích cực sau đó của các giáo viên. Mặc dù tôi tính đến thói quen đọc là vốn văn hóa trong nghiên cứu này, song tôi cho rằng có nhiều cách đánh giá tinh tế hơn có thể phù hợp hơn trong việc loại bỏ biến số ảnh hưởng nhận thức và văn hóa tới thói quen đọc.

Một số thiếu sót vẫn còn đối với nghiên cứu này. Thứ nhất, nó bị hạn chế phần nào bởi một tập hợp hạn chế các biến số kết quả. Mặc dù tôi khảo sát các khía cạnh khác nhau của vốn văn hóa và sự can thiệp của thói quen, song bộ dữ liệu giới hạn nghiên cứu của tôi theo các tác động tới điểm trung bình GPA. Bên cạnh đó, thước đo điểm trung bình GPA là tự đánh giá, vốn là việc có thể tùy thuộc vào những vấn đề giá trị lớn hơn đối với những học sinh thành công ít hơn so với những học sinh thành công cao hơn. Thứ hai, khung thời gian ngắn (18 tháng) giữa sự thu thập dữ liệu ban đầu với lần tiếp theo hạn chế cơ hội đối chứng sự thay đổi quy mô lớn trong khoảng thời gian này, nhất là đối với vốn văn hóa và điểm trung bình GPA. Điều này có lẽ được phản ánh trong các quy mô tác động nhỏ. Thứ ba, độ tuổi được chọn khảo sát cũng có thể làm sai lệch kết quả, vì các qui trình được khảo sát ở đây đã đang diễn ra theo thời gian bắt đầu thu thập dữ liệu. Thứ tư, mẫu nghiên cứu không mang tính tiêu biểu về mặt quốc gia và làm tăng những lo ngại về sự phân loại vị thế kinh tế xã hội bị bóp méo và thực tế là những thanh niên này bị xếp vào nhóm “gây nguy hiểm” bởi tính chất của chương trình. Mặc dù những vấn đề này làm mất đi khả năng khái quát hóa của nghiên cứu này, sang nghiên cứu sâu hơn nữa nên tiếp tục khảo cứu vốn văn hóa và thói quen trong một khung thời gian dài hơn nữa, bắt đầu sớm hơn nữa trong cuộc sống của giới trẻ, với mẫu nghiên cứu mang tính tiêu biểu hơn, khảo sát những khác biệt do vị thế kinh tế xã hội gây ra, và có sử dụng tập hợp kết quả được mở rộng. Việc kiểm tra tính chắc chắn của những kết quả này có sử dụng các điểm thi, người bỏ học, người tốt nghiệp, người vào học cao đẳng, và những kết quả học tập quan trọng khác là rất cần thiết cho sự hiểu biết của chúng ta về vốn văn hóa. Tuy nhiên, nghiên cứu hiện nay thúc đẩy tài liệu nghiên cứu về vốn văn hóa bằng cách đề cập tới tầm quan trọng của thói quen trong việc biến vốn văn hóa thành sự thành công về mặt học thuật đối với giới thanh thiếu niên có hoàn cảnh thiệt thòi trong giai đoạn đầu thời thanh niên.

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần V

Các kết quả

Các mô hình dự đoán điểm trung bình GPA

Trong Bảng 2 cho thấy các kết quả của 2 mô hình khác biệt đầu tiên đánh giá các tác động trực tiếp của vốn văn hóa và thói quen tới điểm trung bình GPA và 2 mô hình khác biệt đầu tiên trong đánh giá các tác động của vốn văn hóa tới thói quen. Mô hình 1 khảo sát vốn văn hóa không có thói quen và mô hình 2 bao gồm các đo lường về thói quen (điểm HSC và SV). Phân tích sơ lược cho thấy rằng, bất kỳ điểm nào trong khoảng 15 – 35% biến thiên trong vốn văn hóa và các biến số thói quen đều bắt nguồn từ sự biến thiên bên trong chủ thể, trong khi các phép kiểm định phương sai không đồng nhất (heteroskedasticity) cho thấy các sai số chuẩn không được đánh giá đúng trong mô hình khác biệt đầu tiên. Các kết quả này và các lo ngại về mặt lý thuyết và phương pháp luận củng cố sự ủng hộ trước kia về việc sử dụng các mô hình khác biệt đầu tiên vốn chỉ khảo sát sự thay đổi bên trong chủ thể.

Ghi chú: Các sai số chuẩn trong dấu ngoặc đơn. Mỗi mô hình còn kiểm soát đối với tình trạng quan hệ mới cố vấn và bao gồm một hộ số chặn ngẫu nhiên về địa điểm.

* p < 0.05, ** p < 0,01, *** p< 0,001.

Trong mô hình khác biệt đầu tiên không có các biến số thói quen đóng vai trò như là các hiệp biến (mô hình 1), tôi nhận thấy rằng sự thay đổi trong các lần viếng thăm bảo tàng (0.034) và thời gian dành cho việc đọc (0.013) có ảnh hưởng đáng kể tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA, trong khi đó sự thay đổi trong việc tham gia đóng kịch và các bài học văn hóa không tác động nhiều tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA. Mặc dù không có sự kiểm nghiệm về sự thăng tiến xã hội chống lại các lý thuyết về sự tái sản xuất, song các kết quả này phù hợp với một số nghiên cứu trước kia cho rằng giới thanh thiếu niên chịu thiệt thòi có thể được lợi từ một số hình thức vốn văn hóa nào đó. Trong mô hình 2 tôi có tính đến các biến số thói quen như là các hiệp biến để khảo sát về các tác động trung gian tiềm tàng. Khi tôi tính đến sự thay đổi trong điểm HSC và trong điểm SV, cả hai biến số thói quen đều có những tác động đáng kể tới sự thay đổi trong điểm trung bình GPA và, thật ngạc nhiên, không có biến số vốn văn hóa nào tác động đáng kể tới điểm trung bình GPA.

Nhìn chung, các kết quả này chỉ ra những tác động tích cực mạnh mẽ của thói quen tới điểm trung bình GPA, ngay cả khi đối chứng với vốn văn hóa và khả năng trước kia qua các sự khác biệt đầu tiên. Tuy nhiên, việc bổ sung các đo lường thói quen vào các mô hình lại làm mất đi bất kỳ tác động đáng kể nào của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA. Có lẽ, sự thay đổi này là do tác động trực tiếp của vốn văn hóa tới thói quen. Tôi chính thức khảo sát các tác động này và quá trình can thiệp trong hai phần kết quả cuối cùng.

Các mô hình dự đoán thói quen

Bước tiếp theo để khảo sát các tác động mang tính can thiệp tiềm tàng là sử dụng các đo lường vốn văn hóa để dự đoán thói quen. Trong bảng 2, các mô hình 3 và 4, tôi khảo sát xem vốn văn hóa có tác động như thế nào tới quan điểm của học sinh về khả năng thành công trong học tập của chính họ (HSC – mô hình 3) và giá trị học đường (SV – mô hình 4). Trong mô hình 3, tôi nhận thấy rằng sự thay đổi về số lần thăm viện bảo tàng (0.182) và sự thay đổi về thời gian dành cho việc đọc (0.075) có những tác động tích cực và đáng kể tới sự thay đổi về điểm HSC. Ngoài ra, mô hình 4 cho thấy rằng sự thay đổi về các lần thăm viếng viện bảo tàng (0.394), sự thay đổi về số lần tham gia các bài học văn hóa (0.547), và sự thay đổi về thời gian dành cho việc đọc (0.096) có những tác động tích cực và đáng kể tới sự thay đổi về điểm số SV. Nhìn chung, các kết quả này cho thấy rằng cả điểm HSC và điểm SV đều có thể là những yếu tố trung gian trong các tác động của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA.

Các kết quả từ các mô hình được trình bày trong bảng 2 dẫn tôi tới hai kết luận quan trọng. Thứ nhất, tôi nhận thấy các đo lường khác nhau về vốn văn hóa có tác động đáng kể tới cả điểm trung bình GPA và thói quen đối với giới trẻ. Thứ hai, việc gộp cả các biến số thói quen vào các mô hình dự đoán điểm trung bình GPA chỉ ra rằng vốn văn hóa có thể có tác động trực tiếp tới thói quen. Khi tôi khảo sát các mô hình này, tôi nhận thấy một số đo lường vốn văn hóa có tác động tới thói quen. Nhìn chung, những kết quả này dẫn tôi đến khảo nghiệm chính thức các tác động mang tính trung gian trong phần tiếp theo.

Các tác động trung gian và gián tiếp

Một vài kết hợp vốn văn hóa và thói quen phù hợp với các tiêu chuẩn của Baron & Kenny (1986) về sự trung gian. Cả sự thăm viếng bảo tàng và thời gian dành cho việc đọc đều có tác động trực tiếp tới điểm HSC hoặc điểm SV và tới điểm trung bình GPA. Các kết quả này chỉ ra các tác động trung gian tiềm tàng, vì vậy trong bảng 3 tôi tiến hành các phép kiểm định Sobel về sự trung gian để khảo sát các tác động gián tiếp của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA thông qua các điểm HSC và SV. Tôi tính toán các tác động gián tiếp bằng cách sử dụng mô hình thói quen thích hợp từ Bảng 2 (điểm tìm ra βa từ Hình 1) kết hợp với mô hình điểm trung bình GPA thích hợp từ Bảng 2 (để tìm ra βb từ Hình 1). Các kết quả của các hệ số này (βa*βb) được liệt kê trong phần Chiến lược phân tích.

Ghi chú: Bảng này sử dụng các hàm Sobel về sự trung gian nhằm khảo sát những tác động gián tiếp của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA thông qua thái độ. Các hệ số là sản phẩm của các hệ sống tương ứng của chúng trong Bảng 2. Các sai số chuẩn và điểm Z được tính toán bằng sử dụng phương trình 2 và 3 tương ứng. Các hệ số về các biến văn hóa không hiển thị không phù hợp với ít nhất 1 trong những tiêu chí của Baron & Kenny (1986) về sự trung gian. Các sai số trong dấu ngoặc đơn, điểm Z trong dấu móc.

+ p < 0.10, * p< 0.05

Các hệ số chỉ ra rằng hai đo lường tiêu biểu của vốn văn hóa trong nghiên cứu định lượng – thăm viện bảo tàng và thời gian dành cho việc đọc – đều có những tác động gián tiếp đáng kể. Các kết quả khác biệt đầu tiên đưa ra bằng chứng cho thấy các tác động của sự thay đổi trong việc thăm viện bảo tàng (0.006) và của sự thay đổi về thời gian dành cho việc đọc (0.003) tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA đều bị can thiệp thông qua sự thay đổi về điểm HSC. Bên cạnh đó, tác động của sự thay đổi trong việc thăm viện bảo tàng tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA bị can thiệp thông qua sự thay đổi về điểm SV (0.007). Sự thay đổi về thời gian dành cho việc đọc chỉ có tác động gián tiếp khá nhẹ (p < 0.10) tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA thông qua sự thay đổi về điểm SV.

(còn tiếp)

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần IV

Các biến số đáng chú ý khác

Biến số phụ thuộc chính đáng chú ý của tôi là điểm trung bình (GPA) tự đánh giá. Mặc dù tài liệu cho thấy giá trị nội bộ có thể gây quan ngại, nhất là đối với nhóm trẻ đạt kết quả thấp hơn, song sự đáng tin cậy có vẻ không phải là vấn đề chính đối với điểm trung bình tự đánh giá (xem Kuncel, Crede & Thomas 2005 về sự xem xét lại). Các số liệu thống kê mô tả trong Bảng 1 cho thấy rằg, trung bình thanh thiếu niên giảm nhẹ điểm trung bình GPA (-0,12) giữa lần 1 và lần 2. Các mô hình khác biệt đầu tiên chỉ giải thích các đồng biến thay đổi dần theo thời gian (dưới nữa). Bởi vậy, kiểm soát duy nhất tôi tính đến là sự giao thanh thiếu niên cho người tư vấn. Tuy nhiên, trong Bảng 1 tôi đưa ra các số liệu thống kê mô tả về độ tuổi, giới tính, chủng tộc, vị thế kinh tế xã hội, nơi ở (thành phố), tính chất đô thị, cấu trúc hộ gia đình, số lượng anh chị em ruột, và nếu là một thanh niên không có khả năng học tập.

Dữ liệu thiếu

Để đối phó với việc thiếu dữ liệu, tôi dùng nhiều sự quy chiếu khác nhau sử dụng lệnh ICE trong chương trình Stata 10 (Royston 2004). Mỗi mô hình quy chiếu bao gồm các biến số đối chứng và độc lập khác được liệt ê trong mỗi bảng hồi quy chính. Tôi loại bỏ những trường hợp cần phải có những biến số bị quy là phụ thuộc từ sự phân tích, vì những trường hợp này có thể làm sai lệch các đánh giá (von Hippel 2007). Tôi quy chiếu các giá trị tương tác sử dụng cách tiếp cận được đưa ra bởi Allison (2002), trong đó tôi, trước hết, tạo ra tất cả các biến số tương tác có liên quan và sau đó quy các giá trị cho bất kỳ biến số bị thiếu nào. Tóm lại, tôi thiết lậo 5 bộ dữ liệu cho từng biến số phụ thuộc để sử dụng có kết hợp vào phân tích. Lệnh ICE hiệu chỉnh những sai sót thông thường do quy mô mẫu nghiên cứu được điều chỉnh gây ra.

Chiến lược phân tích

Một phần tài liệu hiện nay về vốn văn hóa tập trung vào sự phân tích theo chiều ngang đơn thuần, thường không có sự đánh giá về thành tích trước đây hay sự thay thế cho khả năng (e.g. DeGraaf et al. 2000; Dumais 2002; Sullivan 2001). Tuy nhiên, phép phân tích theo chiều ngang không thể chứng minh được ảnh hưởng mang tính nhân quả bởi nguy cơ của những xu hướng thay đổi bị bỏ qua hay tính không đồng nhất không nhìn thấy được (Halaby 2004; Schneider et al, 2007). Các đánh giá về những ảnh hưởng của vốn văn hóa có thể bị sai lệch nếu cả vốn văn hóa lẫn các đánh giá kết quả có tương quan với nhau bởi các biến bị bỏ qua (Jager 2011; Kingston 2001). Cách duy nhất để kiểm soát những xu hướng biến thiên bị bỏ qua này là tính đến biến số phụ thuộc trễ có thể dùng thay cho biến số không nhìn thấy được (Wooldridge 2008).

Mặc dù kiểu mô hình theo chiều dọc này tiến bộ hơn các mô hình theo chiều ngang, song bất kỳ đặc trưng bất biến theo thời gian vô định còn lại nào có thể tương quan với các đo lường vốn văn hóa và các kết quả đều không chắc chắn. Do đó, tôi hướng phân tích của mình vào một loạt các mô hình khác biệt đầu tiên. Mô hình khác biệt đầu tiên là trường hợp hai kỳ của mô hình ảnh hưởng cố định loại bỏ bất kỳ đặc điểm bất biến theo thời gian nào, cả nhìn thấy và không nhìn thấy được, và như vậy chỉ sử dụng sự biến đổi trong chủ thể (Allison 2009). Tôi tìm thấy phương trình khác biệt đầu tiên bằng cách loại bỏ tất cả các biến số vào lần 1 khỏi tất cả các biến số vào lần 2 để được:

Các phương trình 1a và 1b cho thấy rằng, các đặc điểm bất biến theo thời gian, cả nhìn thấy (Zi) và không nhìn thấy được (αi), đều biến mất khỏi phương trình (ký hiệu dựa vào Rabe-Hesketh & Skrondal 2008, và Allison 2009).

Ngoài ra tôi khảo sát cặn kẽ khả năng thói quen (thái độ của học sinh) can thiệp vào bất kỳ ảnh hưởng tiềm tàng nào của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA. Trước tiên, tôi so sánh các mô hình không có các biến số thói quen với các mô hình bao gồm những biến số này. Tôi sử dụng 4 tiêu chuẩn của Baron & Kenny (1986) để xác định có biến số nào là trung gian không: (1) biến độc lập giải thích đáng kể về sự thay đổi trong biến trung gian; (2) biến độc lập giải thích đáng kể về sự thay đổi trong biến phụ thuộc; (3) biến trung gian giải thích đáng kể sự thay đổi trong biến phụ thuộc trong khi kiểm soát đối với biến độc lập; và (4a) việc kiểm soát đối với biến trung gian giúp loại trừ ảnh hưởng (chi phối hoàn toàn) của biến độc lập tới biện phụ thuộc. Hình 1 minh họa các đường hướng dự đoán của tôi về các ảnh hưởng của vốn văn hóa và thói quen tới GPA. Tôi tính toán các ảnh hưởng gián tiếp của vốn văn hóa tới GPA bằng cách nhân ảnh hưởng của vốn văn hóa tới thói quen (βa) với ảnh hưởng của thói quen với GPA (βb). Nếu kết quả của tôi phù hợp với các tiêu chuẩn của Baron & Kenny, tôi kiểm tra ý nghĩa tác động gián tiếp của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA thông qua thói quen bằng cách sử dụng phép kiểm định Sobel (1982) về sự can thiệp. Sử dụng ký hiệu trong Hình 1, bước đầu tiên của phép kiểm định Sobel là tính sai số chuẩn của tác động gián tiếp bằng phương trình sau:

Trong đó β là hệ số từ mỗi đường dẫn trong Hình 1, còn t là kiểm định t (t-Test) của mỗi hệ số liên quan. Sau khi có được sai số chuẩn của tác động gián tiếp, bước tiếp theo của phép kiểm định Sobel là tính điểm Z (Z-score) bằng cách sử dụng phương trình sau:

Với mỗi Z-score, tôi có thể đánh giá ý nghĩa của từng tác động gián tiếp. Đồng thời, thông tin này sẽ giúp hiểu sâu hơn về các mối liên kết giữa vốn văn hóa và thói quen so với nghiên cứu định lượng trước đây về vấn đề này.

Trong phần tiếp theo, tôi sẽ khảo sát các tác động của vốn văn hóa tới cả điểm trung bình GPA và thói quen. Trước hết, để khảo sát liệu vốn văn hóa có tác động trực tiếp tới điểm trung bình GPA không, tôi phân tích các mô hình khác biệt đầu tiên, vừa có vừa không có các biến số thói quen. Các kết quả này giúp tôi giải quyết 2 câu hỏi nghiên cứu ban đầu của tôi là: (1) không có các đo lường thói quen, vốn văn hóa có tác động tới giới thanh thiếu niên có hoàn cảnh khó khăn không? và (2) các sự triển khai hóa khác nhau của vốn văn hóa có thay đổi theo những tác động này không? Sau đó, tôi phân tích tác động của vốn văn hóa tới thói quen của học sinh, được triển khai ra như là các quan điểm về khả năng học tập và giá trị học đường (điểm HSC và SV là kết quả), để khảo sát các tác động kết hợp của vốn văn hóa và thói quen. Những kết quả này giúp tôi giải quyết câu hỏi cuối cùng của tôi là: (3) Thói quen có can thiệp vào các ảnh hưởng của vốn văn hóa tới thành tích giáo dục không?

(còn tiếp) 

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần III

Tóm lại, tài liệu về vốn văn hóa không đi đến kết luận ở một số phương diện. Cuộc tranh luận tiếp tục theo hướng, ví dụ, triển khai vốn văn hóa như thế nào và liệu những lợi ích có được từ vốn văn hóa có khác nhau bởi vị thế kinh tế xã hội không. Tôi góp phần vào tranh luận đầu (triển khai vốn văn hóa như thế nào – ND), bằng việc khảo sát về tác động của 4 thước đo vốn văn hóa: thăm viện bảo tàng, tham gia đóng kịch, các bài học văn hóa, và thói quen đọc. Vả lại, các nhà nghiên cứu định lượng lần chần không muốn kết hợp các đo lường về thói quen trong các mô hình của họ, bất chấp những mối quan hệ quan trọng được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu định tính. Tôi dựa vào các tác phẩm của Dumais (2002) và Wildhagen (2009) bằng cách tính đến các thước đo thói quen cực tương đồng với những thành tố thói quen then chốt đã được Bourdieu (1977a) chỉ ra và được khảo sát bởi Horvat và Davis (2011). Tôi cho rằng việc tính đến các đo lường thói quen trong các mô hình về ảnh hưởng của vốn văn hóa tới thành tích học thuật có thể giúp làm sáng tỏ những tranh cãi gần đây về mặt học thuật về vốn văn hóa.

Dữ liệu và các phương pháp

Mẫu nghiên cứu

Tôi giải quyết các câu hỏi nghiên cứu của tôi bằng các sử dụng các dữ liệu theo dòng thời gian được thu thập từ những thanh niên tham gia vào Chương trình Các anh/chị em lớn của Mỹ (Big Brothers/Big Sisters of America program – viết tắt là BBBSA) vào những năm 1990. Có một số lợi thế trong việc sử dụng bộ dữ liệu này để giải quyết các vấn đề nghiên cứu của tôi. Thứ nhất, các sự triển khai hóa vốn văn hóa khác nhau đều nằm trong bộ dữ liệu này: thăm viện bảo tàng, tham gia đóng kịch, các bài học văn hóa, và thói quen đọc. Bộ dữ liệu này cũng bao gồm các biến số hác cần thiết cho các phân tích của tôi, đặc biệt là các đánh giá quan điểm về giá trị học đường và sự thành công học thuật, cũng như là điểm trung bình. Vì vậy, tôi có thể khảo sát cả tác động trực tiếp lẫn gián tiếp của vốn văn hóa đối với thành tích học tập và những tác động trung gian của thói quen.

Điều quan trọng là cần lưu ý tới bản chất của sự bất lợi trong ví dụ này. Mặc dù các tiêu chuẩn khác nhau theo vấn đề, song chương trình BBBSA cố gắng hỗ trợ giới trẻ có hoàn cảnh thiệt thòi nhất. Gần 83% người tham gia trong mẫu nghiên cứu này đều xuất thân từ những gia đình kiếm ít hơn $25.000 mỗi năm, 44% được xếp vào nhóm nghèo, 39% thuộc tầng lớp la động, và 17% thuộc tầng lớp trung lưu, và hầu hết đều xuất thân từ hộ bố hoặc mẹ đơn thân hay bố mẹ nuôi (xem Tierney, Grossman và Resch 1995 để biết thêm thông tin). Mẫu nghiên cứu này chủ yếu là về những gia đình có vị thế kinh tế xã hội thấp nhất và không có người đại diện. Bởi vậy, các trắc nghiệm lý thuyết về sự thăng tiến xã hội chống lại sự tái tạo xã hội có thể sai lệch. Mặc dù vậy, bộ dữ liệu này là cơ hội tuyệt vời để khảo sát vốn văn hóa và thói quen ở giới trẻ có hoàn cảnh thiệt thòi.

Nhân viên chương trình thu thập dữ liệu từ 959 thanh thiếu niên thuộc độ tuổi 9 – 16, là những người nộp đơn tham gia chương trình BBBSA đang chờ được phân cho một nhà tư vấn ở 8 thành phố đã chọn (Philadelphia, PA; Rochester, NY; Mnneapolis, MN; Columbus, OH; Wichita, KS; Houston, TX; San Antonio, TX; và Phoenix, AZ). Những thanh thiếu niên này và bố/mẹ hay người bảo hộ chúng đã qua đợt phỏng vấn cơ sở (lần 1) và cuộc phỏng vấn tiếp theo 18 tháng sau đó (lần 2). Bảng 1 bao gồm các số liệu thống kê mô tả của mẫu nghiên cứu. Tất cả các tham số, gồm cả điểm trung bình, đều được mỗi thanh thiếu niên tự đánh giá.

Triển khai hóa vốn văn hóa

Tôi khảo sát 4 sự triển khai hóa vốn văn hóa được các tài liệu đề cập đến: số lần vào thăm viện bảo tảng của một cá nhân, số lần tham gia đóng kịch mà một người thực hiện (cả hai trong 12 tháng qua, số giờ trong tuần dành cho các bài học văn hóa ngoài trường học (âm nhạc, nghệ thuật, khiêu vũ, và ngôn ngữ), và số giờ trong tuần dành cho việc đọc Tài liệu định lượng thường dùng các biến số này như là các sự triển khai vốn văn hóa. Các số liệu thống kê mô tả ở Bảng 1 cho thấy rằng, trung bình giới trẻ giảm nhẹ số lần vào thăm viện bảo tàng (-0,18) và tham gia đóng kịch (-0,21) trong 12 tháng qua giữa lần 1 và lần 2, song các sai lệch chuẩn cho thấy có những thay đổi đáng kể trong giới trẻ. Hơn nữa, giới trẻ tăng số giờ hàng tuần họ dành cho các bài học văn hóa bên ngoài trường học (0,07) và số giờ hàng tuần dành cho việc đọc (0,28) và có những thay đổi đáng kể giữa giới trẻ.

Thao tác hóa thói quen

Bên cạnh các biến số vốn văn hóa, tôi sử dụng 2 biến số bổ sung là điểm năng lực học tập Harter (Harter Scholastic Competence score – HSC) và điểm giá trị học đường Berndt & Miller (Berndt And Miller School Value score – SV), tượng trưng cho thói quen của thanh thiếu niên. Điểm HSC là một sự phân chia khác theo trình độ trong bộ dữ liệu mô tả sự tự nhận thức đối với trẻ em (Harter 1986). Thước đo phức hợp 6 mục này đánh giá niềm tin của giới trẻ cho rằng họ có thể thành công trong trường học bằng cách yêu cầu mỗi người tự so sánh mình với những phát biểu chung về các tuýp thanh thiếu niên. Ví dụ, “một số trẻ cảm thấy chúng rất giỏi trong việc học tập nhưng những đứa trẻ khác lại lo lắng về việc liệu chúng có thể làm xong bài tập mà chúng được giao không”. Giới trẻ so sánh bản thân chúng với một trong hai tuýp người trong mỗi báo cáo theo một trong hai cách (rất giống hoặc giống đôi chút). Mỗi mục được tính điểm từ 1 (không giỏi lắm) tới 4 (rất giỏi), theo đó điểm HSC có khả năng lên xuống từ 6 đến 24 với á = 0,77.

Điểm SV là thước đo phức hợp 8 mục các câu hỏi đánh giá niềm tin của giới trẻ cho rằng giáo dục có giá trị đối với sự thành công của họ trong cuộc sống (Berndt & Miller, 1990). Ví dụ, “Bạn nghĩ học vấn của bạn quan trọng như thế nào trong việc có được công việc mà bạn mong muốn?” Mỗi mục được tính điểm từ 1 đến 4, theo đó điểm SV có khả năng thay đổi từ 18 đến 72 với á – 0,86.

Các thước đo đánh giá này miêu tả “cảm nghĩ về trò chơi” của mỗi thanh thiếu niên trong lĩnh vực giáo dục bởi chúng yêu cầu mỗi trẻ phải nói về niềm tin của chúng về giá trị cá nhân và khả năng thành công trong trường học, cũng như niềm tin của chúng về giá trị của trường học. Các đánh giá này bám khá chặt theo ngôn từ của chính Bourdieu: “sự tự ti… và thái độ cam chịu thất bại và sự loại trừ” và sự “suy giảm giá trị của trường học và các hình phạt của nó” (1977a, p495). Các số liệu thống kê mô tả trong Bảng 1 cho thấy trung bình điểm số SV (-0,89) của các cá nhân giảm xuống giữa lần 1 và lần 2 và điểm HSC (0,75) tăng lên giữa lần 1 và lần 2.

(còn tiếp) 

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần II

Trái ngược với luận đề về sự tái sản xuất văn hóa, DiMaggio và các đồng nghiệp (DiMaggio 1982; DiMaggio & Mohr 1985) thừa nhận rằng, vốn văn hóa mang lại những lợi ích to lớn hơn cho những thanh thiếu niên xuất phát từ tầng lớp xã hội có vị thế kinh tế xã hội thấp. Thay vì cản trở sự thăng tiến xã hội, vốn văn hóa giúp ích cho các thanh thiếu niên có vị thế kinh tế xã hội thấp bằng cách cho phép họ đi theo hệ thống giáo dục và tương tác với các nhà quản lý giáo dục tốt hơn so với việc họ có thể làm theo cách khác. Vốn văn hóa cho phép các thanh thiếu niên có vị thế kinh tế xã hội thấp thích nghi với xã hội coi trọng nền văn hóa của tầng lớp kinh tế xã hội trung và thượng lưu. Mặc dù hai lý thuyết này bất đồng với nhau về việc ai được lợi từ vốn văn hóa, song có rất nhiều nghiên cứu trong các tài liệu nhận thấy có sự ủng hộ đối với sự tái sản xuất văn hóa (Aschaffenburg & Maas 1997; Bernstein 1977; Roscigno và Ainsworth-Darnell 1999), cũng như có sự ủng hộ đối với sự chuyển dịch văn hóa (De Graaf et al. 2000; DiMaggio 1982; DiMaggio và Mohr 1985; Dumais 2006). Do đó, mục tiêu đầu tiên của nghiên cứu này là dựa trên những tài liệu này khảo sát các ảnh hưởng của vốn văn hóa và thói quen đối với giới thanh thiếu niên có hoàn cảnh thiệt thòi.

Đo lường vốn văn hóa

Nghiên cứu trước đây khác nhau về việc định nghĩa và đo lường vốn văn hóa, có lẽ phần nào là do sự mơ hồ của chính Bourdieu về vấn đề này (Lamont và Lareau 1988; Kingston 2001). Trong số các sự triển khai hóa khác nhau của vốn văn hóa, có hai phương pháp đo lường theo kiểu kinh nghiệm chi phối các tài liệu định lượng: sự tham dự vào nền nghệ thuật cao (chẳng hạn như thăm viện bảo tàng, tham gia kịch,..) và thời gian dành cho việc đọc. Một hoạt động mang tính định lượng khác mở rộng các sự triển khai hóa của vốn văn hóa bao gồm các lớp học hay các bài học văn hóa (Dumais 2008; Dumais và Ward 2010; Roscigno 2008; Covay và Carbonaro 2010; Jager 2011), thảo luận về văn hóa giữa con cái và cha mẹ (Jager 2009; Tramonte và Willms 2010), nhận thức của giáo viên về thói quen và các kỹ năng (Farkas et al. 1990; Farkas 1996), các quan điểm đối với và kiến thức về văn hóa (Mohr và DiMaggio 1995), và các cách nhìn nhận rộng mở về sự giáo dưỡng phối hợp (Bodovski và Farkas 2008; Chaeadle 2008, 2009; Lee và Bowen 2006).

Cuộc tranh luận về sự tái sản xuất văn hóa đối lập với sự chuyển dịch văn hóa vẫn chưa được giải quyết và bị phức tạp hêm bởi các sự triển khai hóa khác nhau của vốn văn hóa. Ủng hộ luận đề về sự tái sản xuất văn hóa, nghiên cứu nhận thấy những ảnh hưởng tích cực của sự tham gia nghệ thuật cao (Jager 2011; Roscigno và Ainsworth-Darnell 1999), các lớp văn hóa (Aschaffenburg và Maas 1997; Dumais và Ward 2010), và thói quen đọc (Jager 2011) tới kết quả giáo dục của giới trẻ có vị thế kinh tế xã hội trung và thương lưu. Tuy nhiên, những nghiên cứu khác lại ủng hộ luận đề về sự chuyển dịch văn hóa khi nhận thấy các tác động của vốn văn hóa không khác nhau bởi vị thế kinh tế xã hội (Dumais 2008), hay có tác động tích cực lớn hơn đối với giới trẻ có vị thế kinh tế xã hội thấp (Dumais 2006). Mục tiêu thứ hai của tôi là khảo sát những khác biệt trong các tác động của các sự triển khai hóa vốn văn hóa điển hình trong các tài liệu định lượng: thăm viện bảo tàng, tham gia kịch, các bài học văn hóa, và thói quen đọc.

Sự kết nối giữa vốn văn hóa và thói quen

Mặc dù các nhà nghiên cứu định lượng bị giới hạn trong khảo sát của họ về các cơ chế của vốn văn hóa, song các nhà nghiên cứu định tính lại giải quyết một cách triệt để hơn sự truyền tải văn hóa từ gia đình tới giới trẻ tới giáo viên và những lợi thế sau đó của nó trong giáo dục. Nghiên cứu trước kia sử dụng hoạt động nghiên cứu lĩnh vực chuyên sâu đưa ra cái nhìn sâu sắc về những khác biệt giữa các cha mẹ thuộc các tầng lớp nghèo, lao động, và trung lưu về các kiểu nuôi dạy con cái, sử dụng ngôn ngữ ở nhà, và sự hỗ trợ liên quan tới trường học mà họ có thể đưa ra (Lareau 2000, 2002, 2003; Lareau và Horvat 1999). Nghiên cứu này cho thấy rằng, các bậc cha mẹ thuộc tầng lớp trung lưu truyền tải ý thức về quyền (sự được phép làm) cho con cái của họ giúp chúng định hướng vượt qua cuộc sống xã hội như hệ thống giáo dục chẳng hạn. Về cơ bản, văn hóa định hình phương hướng phát triển/thói quen của một người, thói quen này sau đó có thể ảnh hưởng tới các kết quả như thành tích và thành tựu giáo dục. Do đó, thói quen có thể cho thấy là một khái niệm hữu ích giúp chỉ ra những mối liên kết cụ thể hơn giữa vị thế kinh tế xã hội, vốn văn hóa, và kết quả học thuật.

Đáng tiếc là, nghiên cứu vốn văn hóa thường bỏ qua hay lý giải qua loa về khái niệm “thói quen” của Bourdieu, có lẽ là do những khó khăn cố hữu trong việc đo lường một khái niệm như vậy. Theo Bourdieu, thói quen là một “hệ thống các khuynh hướng lâu dài, có thể chuyển dịch, tích hợp các kinh nghiệm và các hành động, các chức năng trước kia trong mỗi khoảnh khắc như là một ma trận của các nhận thức, đánh giá và hành động” (1977b, p82 – 3, nhấn mạnh trong nguyên bản). McClelland cho rằng thói quen “tượng trưng cho quá khứ cũng như cho hiện tại” (1990, p104) và được định hình thông qua các tác động tích lũy của vốn và lịch sử thông tin phản hồi về thành công hay thất bại. Mặc dù Bourdieu (e.g. 1984) thường nhấn mạnh tới cơ sở giai tầng của thói quen và đôi khi ông bóng gió nói tới tính xơ cứng của thói quen, song các học giả khác lại cho rằng thói quen có thể thay đổi dựa trên cơ sở của sự thâu nhận không ngừng các mối tương tác và các kinh nghiệm (DiMaggio 1979; Horvat và Davis 2011; Reay 2004). Nếu “cảm giác về trò chơi” giáo dục của giới trẻ có thể thay đổi, đó có thể là chất dung môi quan trọng giữa vốn văn hóa và các kết quả học thuật.

Một số ít nghiên cứu khảo sát thói quen chủ yếu triển khai nó như là những mong muốn hay mong đợi sau này (Dumais 2002; McClelland 1990; Reay 1995) hay sự tự trọng nói chung, sự tin tưởng và khả năng, và ý thức về giá trị (Horvat & Davis 2011). Những học giả này thừa nhận rằng, mặc dù những đặc điểm như vậy chiếm một phần khái niệm “thói quen” của Bourdieu, song các đánh giá còn xa mới đầy đủ. Tuy nhiên, nghiên cứu này trình bày những hiểu biết thú vị về các mối liên hệ giữa vốn văn hóa, thói quen, và các kết học thuật. Dumais (2002) nhận thấy rằng vốn văn hóa có ảnh hưởng tích cực tới điểm trung bình của các học sinh lớp 8, thậm chí với cả những cuộc kiểm tra về khả năng sẵn có. Tuy vậy, khi tác giả bổ sung thói quen vào mô hình của mình, bà nhận thấy ảnh hưởng của vốn văn hóa giảm đi và bị thu hẹp lại bởi ảnh hưởng của thói quen. Chỉ có một nghiên cứu khác khảo sát vốn văn hóa cùng với sự đo lường về thói quen (Wildhagen 2009). Tác giả khảo sát ảnh hưởng của vốn văn hóa ở lớp 8 đối với thành tích ở lớp 12, bằng cách sử dụng kỳ vọng học tập và nhận xét của các giáo viên ở lớp 10 như là những yếu tố trung gian. Bà nhận thấy rằng, vốn văn hóa có ảnh hưởng cả trực tiếp lẫn gián tiếp tới thành tích qua các kỳ vọng học tập (thói quen).

Tôi cho rằng những nghiên cứu ban đầu này đặt cơ sở cho việc tạo lập sự hiểu biết mới về bất bình đẳng giáo dục. Những bước đi cần thiết tiếp theo là khai triển thói quen và khảo sát một cách sâu rộng hơn mối kết nối của nó với cả vốn văn hóa và các kết quả học thuật. Trong cuốn Tái sản xuất văn hóa và tái tạo xã hội, Bourdieu vạch ra một đường đi rõ ràng, có thể kiểm chứng được:

“…Những khuynh hướng tiêu cực đối với trường học vốn dẫn tới sự tự loại trừ của hầu hết trẻ em ở những lớp không được hưởng hầu hết các lợi thế văn hóa và các nhóm trong một lớp học – chẳng hạn như sự tự ti, sự phá giá của trường học và các hình phạt của trường, hay thái độ cam chịu thất bại và sự loại trừ – cần phải được hiểu như là sự phòng vệ, dựa trên sự đánh giá vô tình về những khả năng thành công khách quan bị ám ảnh bởi toàn thứ hạng, về những hình phạt được trường học duy trì một cách khách quan đối với những tầng lớp này hay những nhóm trong một lớp thiếu vốn văn hóa”.

Bourdieu, 1977a, p495

Tôi giải thích đoạn này để chỉ ra rằng vốn văn hóa ảnh hưởng đến thói quen của một cá nhân – cái mà tôi đánh giá như là thái độ của một người về sự thành công học tập của chính anh ta (sự tự ti… và thái độ cam chịu thất bại và bị loại trừ). Vì vậy mục tiêu tiếp theo của tôi là phải khảo sát nếu thói quen can thiệp vào ảnh hưởng của vốn văn hóa tới điểm trung bình.

(còn tiếp) 

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần I

S. Micheal Gaddis

Các học giả thường sử dụng lý thuyết vốn văn hóa nhằm cố giải thích những khác biệt về giai tầng trong thành tích học tập, song lại hay bỏ qua khái niệm chủ chốt là “thói quen”. Những cuộc tranh luận lâu dài, phong phú trong các tài liệu cho thấy sự cần thiết phải có một cuộc khảo sát cặn kẽ hơn về  những ảnh hưởng của vốn văn hóa và thói quen của mỗi cá nhân. Dựa vào các tác phẩm của Pierre Bourdieu, tôi sử dụng một bộ dữ liệu dọc/lịch đại nhằm xem xét tác động của các triển khai hóa/thao tác hóa (operationalization) khác nhau của vốn văn hóa tới thành tích học tập và những tác động mang tính trung gian của thói quen. Khi sử dụng các mô thức khác biệt đầu tiên nhằm kiểm tra các đặc trưng bất biến theo thời gian không nhìn thấy được, tôi nhận thấy rằng các triển khai hóa đặc thù của vốn văn hóa (ví dụ như tham dự vào nền nghệ thuật cao và thói quen đọc) đều có những ảnh hưởng tích cực tới điểm trung bình (grade point average – GPA) vốn là cái hoàn toàn bị can thiệp qua thói quen. Những kết quả này nhấn mạnh tới tầm quan trọng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật đối với giới trẻ có hoàn cảnh thiệt thòi.

Giới thiệu

Bất kể rất nhiều nghiên cứu trong vài thập kỷ qua sử dụng khái niệm vốn văn hóa của Bourdieu (1977a, 1984) nhằm giải thích về những bất bình đẳng giáo dục, song các nhà nghiên cứu lại né tránh một khái niệm mờ nhạt song cực kỳ quan trọng là “thói quen”. Bourdieu (1977a, p.495) cho rằng sự thiếu vốn văn hóa có ảnh hưởng một cách bất lợi tới thái độ và triển vọng của những thanh niên xuất thân từ những tầng lớp xã hội thua thiệt. Điều này dẫn tới khuynh hướng tiêu cực đối với trường học, được hiểu theo cách khác là thói quen của mỗi người, cuối cùng ảnh hưởng tới thành tích và năng lực học tập. Mặc dù thói quen đóng vai trò trung gian quan trọng trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và kết quả học tập, song nó lại bị bỏ qua một cách đáng tiếc trong tài liệu nghiên cứu.

Nghiên cứu về vốn văn hóa đã gây ra rất nhiều tranh cãi trong các học giả: làm thế nào để triển khai hóa và giải thích tốt nhất các ý niệm của Bourdieu về vốn văn hóa (Kingston 2001; Lareau & Weininger 2003; Wilhagen 2010), liệu vốn văn hóa có tái tạo kết cấu xã hội hay dẫn tới sự biến đổi không (DiMaggio 1982, DiMaggio & Mohr 1985), và liệu những ảnh hưởng của vốn văn hóa có bị phóng đại lên bởi những xu hướng biến thiên bị bỏ qua không (Jager 2011). Đáng tiếc là, các học giả thuộc mọi quan điểm thường không chú ý tính đến “thói quen” trong các nghiên cứu của họ. Bất kể một số bằng chứng cho thấy tầm quan trọng của thói quen cùng với vốn văn hóa (Dumais 2002), song không nhà nghiên cứu nào thực hiện nghiên cứu tiếp theo. Các nghiên cứu gần đây về thói quen không có vốn văn hóa (Horvat & David 2011) và các yếu tố trung gian của vốn văn hóa (Wildhagen 2009) cho thấy sự cần phải có những cố gắng mới mẻ nhằm triển khai hóa và phân tích thói quen. Những khảo sát như vậy về vốn văn hóa cùng với thói quen là quá chậm chễ và có thể giúp các học giả quay trở lại với câu hỏi cơ bản về vốn văn hóa hết sức cần thiết cho sự hiểu biết của chúng ta về sự bất bình đẳng giáo dục: các trường học có mô phỏng lại cấu trúc xã hội hay mang lại con đường thăng tiến về mặt xã hội không?

Trong nghiên cứu này, tôi dựa vào bộ dữ liệu lịch đại để khảo sát cặn kẽ ảnh hưởng của các sự triển khai hóa khác nhau của vốn văn hóa đối với thành tích học tập và đề cập đến thói quen như là một yếu tố trung gian tiềm tàng. Mục tiêu chủ yếu của tôi là dựa vào tác phẩm hạn chế về vốn văn hóa cùng với thói quen và phân tích những ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp của vốn văn hóa khi bị can thiệp bởi thói quen. Thứ nhất, tôi đánh giá các tác động của vốn văn hóa tới điểm trung bình (GPA), hết sức chú ý tới những khác biệt trong các tác động của các triển khai hóa khác nhau của vốn văn hóa, đặc biệt là sự tham gia vào nền nghệ thuật cao, các bài học văn hóa, và thói quen đọc. Bằng cách sử dụng các mô hình khác biệt đầu tiên nhằm lý giải các đặc trưng bất biến theo thời gian không nhìn thấy được, tôi vạch ra ranh giới ảnh hưởng của vốn văn hóa không có các đo lường thói quen và giúp phần nào hiểu rõ hơn cuộc tranh luận về sự triển khai hóa. Sau đó tôi tính đến các đo lường thói quen và tiến hành các trắc nghiệm trung gian nhằm khảo sát đầy đủ hơn về ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học tập. Tôi kết luận rằng việc cân nhắc đến tầm quan trọng của những phát hiện này trong cuộc tranh luận rộng lớn hơn về vốn văn hóa và nhấn mạnh tới sự cần thiết phải tiếp tục kết hợp yếu tố thói quen vào trong nghiên cứu giáo dục.

Bối cảnh và ý nghĩa

Vốn văn hóa và bất bình đẳng giáo dục

“Nhu cầu hệ thống giáo dục của mỗi người giống nhau là họ có những gì mà nó không mang lại…, và chỉ có thể được tạo ra bởi sự giáo dục gia đình khi nó truyền tải nền văn hóa chi phối”.

Pierre Bourdieu, 1977a, p494

Tác phẩm của Pierre Bourdieu về vốn (capital), thói quen (habitus) và lĩnh vực (capital) thường giải thích sự bất bình đẳng bằng phép ẩn dụ mở rộng coi cuộc sống vốn như là một trò chơi (1977a, 1977b, 1984, 1990, 1997, 1998a, 1998b). Vốn (xã hội, văn hóa, kinh tế,…) tượng trưng cho nguồn tài nguyên mà một cá nhân có toàn quyền sử dụng được coi trọng trong trò chơi đó, thói quen tiêu biểu cho khuynh hướng của một cá nhân bắt nguồn từ vị thế của anh ta trong trò chơi hay “cảm nghĩ của anh ta về trò chơi” (1998b, p80), và lĩnh vực tượng trưng cho giới xã hội mà trong đó cá nhân tham dự vào một trò chơi riêng biệt. Trong lĩnh vực giáo dục, các học sinh là một tập hợp người chơi mà mục tiêu của họ trong trò chơi đó là thỏa mãn các tiêu chuẩn của giáo viên nhằm chuyển sang cấp độ tiếp theo của trò chơi (tức là, cấp độ lớp hay bậc học). Để đạt được thành công, các học sinh cần phải sử dụng vốn mà họ nhận được từ gia đình, cộng đồng, và những kinh nghiệm trước kia của họ. Sử dụng vốn một cách thích hợp thường dẫn tới thành công và sự phản hồi tích cực của giáo viên và, ngoài ra, xây dựng sự tự tin cho học sinh, nhờ đó làm thay đổi thói quen của họ.

Có người thắng kẻ thua trong trò chơi này và Bourdieu (1977a, 1984, 1997) cho rằng, những bất bình đẳng về vốn và những khác biệt sau đó về thói quen ảnh hưởng tới các kết quả học tập. Lý thuyết của ông về sự tái sản xuất văn hóa chỉ ra rằng sự thiếu hiểu biết sâu sắc về văn hóa chủ đạo (vốn văn hóa) và, vì vậy, sự thiếu khuynh hướng thích hợp thường bắt nguồn từ sự quen thuộc (thói quen) kiểu đó giống như là rào cản đối với sự thăng tiến xã hội của tầng lớp thanh niên xuất thân từ bối cảnh vị thế kinh tế xã hội (socioeconomic status – SES) thấp. Ông lập luận rằng, những người tham dự khác nhau trong trường học coi trọng những đặc trưng văn hóa nhất định được truyền tải qua lời nói, thái độ, hành vi, tri thức, và qua các mối tương tác khác trong môi trường học đường. Tầng lớp thanh niên xuất thân từ tầng lớp xã hội có vị thế kinh tế xã hội trung và cao được tiếp xúc với vốn văn hóa này thông qua cuộc sống gia đình của họ, qua sự tương tác với cha mẹ chúng, và qua các hoạt động được khuyến khích hay được tổ chức bởi cha mẹ chúng. Vốn văn hóa giúp những thanh thiếu niên này phát triển thói quen thích hợp đit heo hệ thống giáo dục. Ngược lại, những thanh thiếu niên xuất phát từ tầng lớp xã hội có vị thế kinh tế xã hội thấp không được tiếp xúc với những gì cần thiết để xây dựng vốn văn hóa và rơi vào thế bất lợi khi họ không thể hiện được phương thức phát triển thích hợp trong trường học. Do đó, các trường học tái tạo ra các bất bình đẳng dựa trên vị thế kinh tế xã hội bởi các giáo viên và các hiệu trưởng đều khen ngợi sự thể hiện nền văn hóa chủ đạo và những phần thưởng này chuyển thành các cấp độ thành tích và thành tựu giáo dục cao hơn.

(còn tiếp) 

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.

Giáo dục Việt Nam đang ở đâu và đang cần gì? – Phần cuối

Với mô hình xuất phát điểm là thực nghiệm, sau đó thí điểm dạy cho các cháu dân tộc thiểu số, việc chương trình được chuyên gia nhận xét đánh giá là “không phù hợp lứa tuổi”, “trái với nguyên tắc dạy học tiếng mẹ đẻ”, có những quan niệm lệch lạc như ‘chân không về nghĩa’, mà Bộ Giáo dục – Đào tạo ký phê duyệt cho đưa ra sử dụng đại trà ồ ạt tại nhiều tỉnh, thành dưới hình thức “tự nguyện” qua các sở, phòng giáo dục, là việc làm rất không thận trọng, nếu không nói là rất tắc trách và đáng trách. Với đội ngũ giáo viên chất lượng chưa cao, dạy nhiều khái niệm, thuật ngữ chưa chính xác, lại không công khai minh bạch trong việc bán sách với giá đắt hơn nhiều so với các chương trình phổ thông, điều này là tước mất quyền tự quyết của bố mẹ các cháu và có thể gây ra rủi ro cho nhiều cháu trong số 800.000 cháu đang theo học, một con số không hề nhỏ. Có thể nói trong điều kiện thầy cô không đảm bảo nghiệp vụ, không ít trong số này có thể tiềm tàng rủi ro và trở thành nạn nhân của Công nghệ giáo dục.

Câu chuyện “tròn, vuông, tam giác” đã thể hiện một thực tế về bản chất của nền giáo dục sau 40 năm thực nghiệm. Ở đây cần phân biệt rạch ròi mô hình công nghệ giáo dục của GS.TS Hồ Ngọc Đại trên tư cách cá nhân một nhà khoa học làm thực nghiệm giáo dục trên con người với mục đích đào tạo ra con người mới, là chính nó, không bị áp đặt từ bố mẹ hay thầy cô với công cuộc cải cách giáo dục của Việt Nam 40 năm qua. Hai tiến trình này song song đồng hành với nhau nhưng đặt nền tảng trên những lý thuyết và mô hình giáo dục rất khác nhau, không nên đánh đồng hay lẫn lộn với nhau, cũng không dùng cái nọ để đánh giá hay chỉ trích bản chất của cái kia, không râu ông nọ cắm cằm bà kia được.

Các chuyên gia và dư luận chỉ ra rằng các hình vuông, hình tròn, tam giác trong sách bắt nguồn từ mô hình Elconin dạy cho trẻ có khó khăn trong nhận diện ngôn ngữ hoặc có thể dùng cho trẻ câm điếc. Điều này có thể khiến một số người dị ứng, không thích, nhưng nhìn bằng con mắt của các nhà ngôn ngữ học, ký hiệu học thì thấy nó “vẽ rắn thêm chân”, “phù phiếm”, không cần thiết do tiếng là đơn vị hiển nhiên trong tiếng Việt, trẻ nào cũng nhận thức được. Nếu nói đây là phương pháp để dạy trẻ đọc thơ lục bát và các thể thơ khác, dạy trẻ tập đếm số tiếng, tăng thêm hứng thú học tập của trẻ thì cũng không sao. Điều đáng nói ở đây là tính chưa chặt chẽ, nghiêm túc trong tư duy khoa học, các hình tròn, hình vuông, hình tam giác như các “vật thật” này được dùng lẫn lộn với nhau, chưa rõ lý do tại sao những câu thơ này dùng hình tròn biểu đạt, câu khác lại do tam giác biểu đạt. Công nghệ giáo dục chú trọng dạy trẻ tư duy độc lập, nhưng tư duy với hình khối kiểu này là tư duy tùy tiện ngẫu hứng, chưa phải tư duy khoa học thật sự. Sách dùng màu giống nhau để dạy cho trẻ những tiếng có nghĩa giống nhau, nhưng ngược lại, nhiều chữ khác có nghĩa khác nhau lại dùng cùng một màu. Hệ thống ngôn ngữ vốn là vật thay thế cho hiện thực khách quan, cứ tạm coi ngôn ngữ là tín hiệu, là vật thật, còn chữ là vật thay thế thì các hình vuông, hình tròn tam giác này chưa thể hiện được sự khu biệt giữa các ký hiệu ngôn ngữ khác nhau. Nếu trẻ hỏi tại sao thì rất khó giải thích tại sao câu thơ này dùng toàn hình vuông, câu thơ khác loại toàn hình tam giác, tại sao nhiều chữ nghĩa hác nhau mà màu lại giống nhau. Các ông bố bà mẹ thấy hoang mang là chính đáng. Cách làm thiếu khoa học này có thể có nguy cơ làm hủy hoại tư duy logic về sự tương đồng và khác biệt, về tính tầng bậc của trẻ. Trong ngữ âm học, âm tiết phải khác với âm vị, một chữ cái phải khác với một từ ở trong tiếng Việt, nhưng sách của thầy Hồ Ngọc Đại không phân biệt đâu là âm tiết, đâu là âm vị, choc hung vào một rõ là âm, chưa kể trang 79 tập 2 dạy sai kiến thức ngữ âm tiếng Việt cơ bản. Sách dùng mô hình giải thích “ua” trong “cua” là nguyên âm đôi, nhưng không thể đúng âm vị của nguyên âm đôi này trong mô hình dạy cho trẻ. Nghiêm trọng hơn nữa sách còn dạy sai cách đọc, dạy trẻ ua trong cua đọc là /ua/ (/ua/ không phải nguyên âm đôi, đúng ra đây là nguyên âm đôi /uo/). Cũng trang 79, sách dạy “ua” trng “qua” là hai âm khác nhau, không phải nguyên âm đôi, nhưng ghi sai âm vị, từ đó ghi sai âm vị, đúng ra giải thuyết âm vị học hợp hệ với chữ quốc ngữ cho đây là chữ “qu”, là một âm vị độc lập, khi đọc có nét tròn môi, ký hiệu ghi âm âm vị học là /kw/, người miền Bắc có thể không nhạy cảm với âm này, nhưng người miền Nam thì phân biệt rất rõ, không thể đồng ý “qu” đọc thành “cờ”, hơn nữa “q” không bao giờ đi một mình, chữ quốc ngữ không có ký tự “q đi một mình, chỉ có ký tự “qu”. Kỳ lạ là mấy chục năm, những học sinh học thực nghiệm và các phụ huynh không ai để tâm đến việc lộn xộn, tùy tiện, thiếu logic khoa học này ngay từ những bài học đầu tiên hoặc để ý đến những lỗi sai này. Thật sự không chỉ cha mẹ không hiểu gì mà các nhà ngôn ngữ học, ngữ nghĩa học cũng “không hiểu gì” về trật tự của các hình vuông, tròn, tam giác và tại sao khi thì có màu, khi thì không.

Việc 3 chữ c/k/qu đều đọc là cờ /k/ hàm ẩn nguy cơ rối loạn chuẩn chính âm. Hiện tại, Việt Nam về cơ bản đã hình thành chuẩn chính tả trong nhà trường nhưng vẫn chưa quy định chuẩn chính âm. Trên thực tế, chữ quốc ngữ là công cụ siêu phương ngữ ghi âm tiếng Việt toàn dân, thống nhất cho cả 3 miền, thể hiện sự đối lập âm vị học giữa các phụ âm, nguyên âm, vần và thanh điệu tiếng Việt. Sau này, khi điều kiện cho phép, giải thuyết âm vị học đằng sau chữ quốc ngữ sẽ chính là chuẩn chính âm của Việt Nam, là thứ mang hồn núi song ngàn năm và thiêng liêng với mỗi người Việt.

Điều cần thiết nhất và tối ưu nhất để thực hiện một công cuộc cải cách giáo dục cho hiện tại, phù hợp với bối cảnh hiện tại là cần thực sự phân tầng, phân cấp quản lý giáo dục kèm theo cải tổ toàn bộ hệ thống tài chính giáo dục. Việt Nam chuyển đổi thể chế từ kinh tế kế hoạch sang kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa nhưng hệ thống quản lý giáo dục và hệ thống tài chính cho giáo dục vẫn giữ nguyên như thời quan liêu bao cấp, trong hi đất nước láng giềng Trung Quốc đã thay đổi nhanh và mạnh, cải tổ toàn bộ hệ thống tài chính cho giáo dục từ mấy chục năm trước, có thế họ mới thực sự giải được bài toán cho phát triển. Với thực trạng Bộ Giáo dục chỉ nắm được 5% ngân sách giáo dục, Bộ Giáo dục có chưa tới trăm con người nhưng có đến mười mấy đội dự án như hiện nay thì tư duy tiểu nông ham cái lợi nhỏ, buông lỏng kỷ cương thi cử quốc gia, đưa trách nhiệm về địa phương, gạt nhiệm vụ quản lý nhà nước đi để làm dự án sẽ ngày càng trở nên nghiêm trọng.

Tình hình Việt Nam hiện nay đang rất cần một nhà lãnh đạo tầm cỡ quốc gia, tốt nhất là ông Thủ tướng, Phó Thủ tướng, ông Tổng Bí thư hoặc bà Chủ tịch Quốc hội đương nhiệm, những người có đủ uy tín và uy lực cầm chịch, đại diện được cho ý chí xã hội, huy động toàn bộ sức mạnh của thể chế nhà nước Cộng hòa của dân, do dân và vì dân cho công cuộc cải cách giáo dục toàn diện. Muốn thực sự cải cách phải kiên định mục tiêu, có cải cách tổng thể, phải có cá nhân đứng đầu, tập thể lãnh đạo chịu trách nhiệm, có kế hoạch và tài chính hung hậu kèm theo, quan trọng nhất là phải có cái tâm trong sáng, có chính kiến, định hướng rõ ràng và phải “biết lắng nghe”. Cải cách nên bắt đầu từ khu vực đại học với những triết lý từng làm nên sức mạnh Việt: “học phải đi đôi với hành”, đại học nghiên cứu phải gắn với phát triển, gắn với doanh nghiệp, chịu trách nhiệm đầu tàu cho sự phát triển và tư vấn chính sách quốc gia. Khối Đại học sư phạm cần thay máu toàn bộ, sư phạm cũng phải gắn với khoa học cơ bản, với nghiên cứu bên cạnh việc nâng cao nghiệp vụ sư phạm. Các thầy cô đi dạy cần được nâng lương để đảm bảo cuộc sống, yên tâm giảng dạy. Tối ưu nhất thì là như vậy, nhưng nhìn tình hình thực tế thì nhiều người vẫn đang hoang mang, không biết vận nước đã đến chưa.

Chiến tranh đã chấm dứt hơn 40 năm, nhưng những vấn đề về chuẩn chính âm chính tả tiếng Việt vẫn chưa hết nhạy cảm, những vấn đề cải cách thể chất vẫn đặt ra nóng hổi. Hiện tại, cải cách kinh tế, cải cách giáo dục, cải cách thể chế khoa học kỹ thuật đều là những vấn đề đặt ra nóng hổi trong thực tế xã hội hiện nay. Hơn lúc nào hết, Đảng và Chính phủ Việt Nam rất nên củng cố khối đại đoàn kết toàn dân phục vụ cho phát triển, “Dễ trăm lần không dân cũng chịu, khó vạn lần dân liệu cũng xong”.

Nguồn: TKNB – 21/09/2018

Giáo dục Việt Nam đang ở đâu và đang cần gì? – Phần đầu

Theo đài RFA, Công trình giáo dục của giáo sư Hồ Ngọc Đại được gọi tên là chương trình Công nghệ Giáo dục với cách đánh vần “vuông tròn, tam giác” là đề tài được tranh luận rất sôi nổi trong những tuần vừa qua. Rất nhiều ý kiến chỉ trích về chương trình có thời gian thực nghiệm trong suốt 40 năm qua. Động thái này cho thấy người dân trong nước đang thể hiện sự hoang mang về nền giáo dục của nước nhà.

Từ đó, câu hỏi lớn được đặt ra là Giáo dục ở Việt Nam đang ở đâu và đang cần gì? Tiến sĩ Nghiêm Thúy Hằng, PGĐ Trung tâm Nghiên cứu Trung Quốc, kho Đông phương học, Đại học KHXHNV chia sẻ ý kiến về vấn đề này như sau.

Theo bà Nghiêm Thúy Hằng, trong bối cảnh Quốc hội Việt Nam đang bàn thảo việc chỉnh sửa Luật Giáo dục, thảo luận, trưng cầu ý kiến chuyên gia và ý kiến nhân dân để có quyết định cuối cùng về hai vấn đề cực kỳ thiết thân với hàng chục triệu gia đình Việt Nam, đó là vấn đề tổ chức kỳ thi PTTH, lấy kết quả vào đại học và vấn đề chương trình, sách giáo khoa mới 2020, không khó hiểu tại sao cuốn sách Tiếng Việt công nghệ giáo dục lớp 1 của GS.TSKH Hồ Ngọc Đại gần đây đã trở thành một chủ đề rất nóng, “một cơn địa chấn” tiếp ngay sau cơn địa chấn gian lận thi cử hiện vẫn chưa hết chấn động và bàng hoàng trong xã hội kéo theo những phản biện trên mạng xã hội và trên báo chí cả trong và ngoài nước, từ cả những người trước đấy rất ít khi lên tiếng.

Sau 40 năm thực nghiệm, công nghệ giáo dục của GS.TS Hồ Ngọc Đại đã phần nào khẳng định được vị thế của mình với tư cách một “phòng thí nghiệm” đổi mới, đào tạo sản phẩm con người tự do, có tư duy khai phóng, “là chính nó” theo lời của chính GS Hồ Ngọc Đại, không chịu sự áp chế của bố mẹ hay thầy cô. Đây đồng thời cũng là một kênh thử nghiệm những cái mới trong giáo dục của Bộ Giáo dục Việt Nam. Chính từ cái nôi ban đầu này đã đào tạo ra một thế hệ học trò tài năng và thành đạt, có những đóng góp nhất định cho xã hội, góp phần khẳng định sự thành công của mô hình thực nghiệm này trong hoàn cảnh kinh tế – xã hội đặc thù từ thập kỷ 70 – 80, với phân khúc học sinh có bố mẹ phần lớn là những trí thức và quan chức trong xã hội Việt Nam thời đó. Hay nói cách khác, mô hình này từng được coi là nhóm học sinh được hưởng ưu đãi và đặc quyền, đặc lợi từ mô hình thực nghiệm với các thầy cô giỏi, được tuyển chọn rất kỹ từ trường sư phạm, nhiều thầy cô đồng thời là cán bộ của Viện Khoa học giáo dục trực thuộc Bộ Giáo dục.

Trong bối cảnh năm 1978, Việt Nam bị bưng bít thông tin và vô cùng khó khăn do bị Mỹ cấm vận, Trung Quốc quay lưng, mô hình công nghệ giáo dục có thể coi là một luồng gió mới tươi mát cho giáo dục đào tạo Việt Nam thời đó. Trong muôn vàn phản biện từ phụ huynh và cựu học sinh cũ của trường Thực nghiệm, trong đó có cả một đại biểu quốc hội công khai bênh vực, không khó để nhận thấy phần đông họ đều tỏ ý hài lòng, mến trường mến lớp, nhớ ơn thầy cô. Thậm chí, ngày nay có nhiều cựu học sinh lại tiếp tục tín nhiệm gửi con cho trường thực nghiệm hoặc hệ thống CDG hiện vẫn đang sử dụng bộ sách công nghệ giáo dục của GS Hồ Ngọc Đại. Với bộ phận học sinh trước đây do thầy Hồ Ngọc Đại trực tiếp dạy dỗ và quản lý, không có cơ sở để cho rằng họ là nạn nhân của công nghệ giáo dục, trái lại họ là người hưởng lợi và có vẻ rất thỏa mãn, hài lòng.

Một số thầy cô từng tham gia dạy thực nghiệm thời kỳ đầu cho công nghệ giáo dục như GS.TS Nguyễn Minh Thuyết và một số cộng sự đã tham gia làm bộ sách cải cách năm 2000 và hiện đang được tham gia làm tổng chủ biên bộ sách giáo khoa mới với kỳ vọng góp phần “đổi mới cơ bản toàn diện giáo dục Việt Nam”. Trước tiên, cần sơ bộ khẳng định, việc hiện nay giáo dục Việt Nam có một số đổi mới theo xu thế của phương Tây như không chấm điểm tiểu học, việc chuyển đổi từ mô hình học Văn kèm theo học làm người trước đây sang mô hình học như một nhà Việt ngữ học, ngôn ngữ học nhí, có sách Tiếng Việt riêng, sách tập làm văn riêng, được GS.TSKH Nguyễn Xuân Hãn nhận xét rất hài hước là “không giống cha ông vẫn dạy mà giống như dạy cho người ngoài hành tinh” có dấu hiệu ban đầu là xuất phát từ thực tiễn dạy thực nghiệm của GS.TSKH Hồ Ngọc Đại và thành quả nghiên cứu của đội cán bộ giáo dục đi học từ Nga về. Điều này nếu muốn khẳng định có hay không, chắc cũng cần Bộ Giáo dục đứng ra nghiên cứu, kiểm chứng thêm mới rõ được. Đây có thể coi như một lần tổng kết kinh nghiệm thực nghiệm 40 năm, phàm là làm khoa học trăm năm trồng người, nhất định cần phải có tổng kết nghiêm túc, huống hồ mô hình này giờ đã thành đại trà, lan ra tận 800.000 cháu, không thể không nghiên cứu cẩn thận nghiêm túc và trả lời cho bố mẹ các cháu rõ.

Triết lý giáo dục “Đi học là hạnh phúc của GS Hồ Ngọc Đại nghe có vẻ hấp dẫn, có ai trên đời này từ lớn đến nhỏ không truy cầu hạnh phúc đâu. Triết thuyết “Mỗi buổi sáng, học sinh từ nhà đến trường, rồi lại đi từ trường đến nhà” đã chỉ rõ yếu tố thời gian là tuyến tính, mất là mất không bao giờ quay trở lại, vậy nên cần thận trong từng giai đoạn phát triển, khai mở đúng lúc phẩm chất và năng lực của trẻ em, triết thuyết này cũng hoàn toàn phù hợp với đường hướng giáo dục nâng cao phẩm chất năng lực người học hiện nay. Thế nhưng, cái dở chết người của hệ thống này là tính không toàn vẹn, không thành chỉnh thể, lỗ mỗ đỗ lạc, điển hình kiểu tư duy làm khoa học theo kiểu tiểu nông, đánh trống bỏ dùi, thiếu tinh thần khoa học. Tuy rất kính trọng tâm huyết của GS Đại, nhưng mới thiết kế lên đến được lớp 3 thì làm sao giúp người học tiếp tục leo lên đỉnh cao của lâu đài trí tuệ và cảm xúc. Nó khiến tất cả các học sinh từng đi theo GS Đại tiếp tục phải bò trên những cái thang khác, nhờ những người thầy khác mới có tương lai và có hôm nay. Mendel nghiên cứu với đậu Hà Lan, Pieget nghiên cứu ngay với chính ba đứa con của mình, cả hai ông đều phải ghi chép cẩn thận rồi công bố quốc tế, đó mới là tinh thần vì con người và tinh thần khoa học chân chính

Thầy thiết kế, trò thi công thì người biết thiết kế vẫn chỉ là thầy, nguy hại hơn nữa, chỉ một mình ông Hồ Ngọc Đại thiết kế, không cho các thầy cô khác hay bố mẹ can dự vào thiết kế, trò chỉ có thi công thôi, mà mới thi công được đến tư duy lớp 3, làm được mấy vần thơ non nớt, học được thêm mấy cái cơ số khác ngoài cơ số 10, biết đến ánh xạ thôi thì sau làm nên được trò trống gì đây? Sự thành công nếu có của người học có lẽ nằm nhiều ở môi trường giáo dục và thầy cô, thậm chí có thể nằm ở yếu tố gene vì theo nghiên cứu của Mỹ, gene chiếm tới 70% yếu tố thành công của người học, chưa chắc đã nằm ở bản thân công nghệ giáo dục.

Một tác dụng phụ nữa có thể có của công cuộc thực nghiệp là lôi lý thuyết giáo dục của Liên Xô cũ áp dụng vào để cải cách giáo dục Việt Nam, góp phần khiến giáo dục Việt Nam bị đi chệch quỹ đạo lành mạnh và tiến bộ trước đó, làm mất đi sức mạnh Việt Nam đến từ triết lý giáo dục tiến bộ “Học đi đôi với hành” do Chủ tịch Hồ Chí Minh đề xướng tại miền Bắc và triết lý “Nhân bản, Dân tộc, Khai phóng” rất được người dân ca ngợi tại miền Nam. Đây là một điều thực sự đáng tiếc. Từ đây các cuộc cải cách giáo dục có một số biểu hiện mất phương hướng, đi chệch đường lối giản tiện dễ học và hiệu quả, hun đúc hồn cốt Việt, tinh thần yêu nước, nhường cơm sẻ áo của người Việt. Chương trình cải cách năm 2000 tốn rất nhiều tiền của, hơn nữa còn là tiếp bóp bụng đi vay nước ngoài, nhưng ngày càng bị người dân phàn nàn quá tải, khó học khó nhớ, sinh ra tệ nạn tái mù chữ, ngồi nhầm lớp diện rộng lên tới 650.000 em trên tổng số 2.000.000 vào thời 2006 và vấn nạn học thêm khá nhức nhối của xã hội Việt Nam suốt cho đến bây giờ chưa dứt

Cần ghi nhớ, mỗi học sinh vào trường thực nghiệm, GS. Hồ Ngọc Đại đều đo nghiệm cẩn thận, không phải cháu nào cũng có tư duy và năng lực phù hợp, những cháu bị loại là những cháu có nguy cơ không phù hợp với công nghệ giáo dục. Theo trí nhớ của một bạn có chồng học thực nghiệm kể lại, năm bạn đó học, trường thực nghiệm có 4 lớp, 2 lớp học công nghệ giáo dục, 2 lớp dạy sách giáo khoa đại trà, mỗi lớp khoảng 40 bạn, thế nhưng, khi bạn rời trường thực nghiệm để lên cấp 3, cả 4 lớp chỉ còn lại vẻn vẹn 27 bạn, như vậy, số lượng các bạn chuyển sang trường khác là khá nhiều. Cần tìm hiểu nguyên nhân chuyển đi mới đánh giá đúng hiệu quả của chương trình công nghệ giáo dục. Theo nhà toán học Phan Hà Dương, những kiến thức đại số mà trường Thực nghiệm dạy cho con cô, con cô đều quên hết chứ không đọng lại được trong đầu.

(còn tiếp) 

Nguồn: TKNB – 21/09/2018

Đào tạo nghề và việc làm của thanh niên – vấn đề toàn cầu thế kỷ XXI – Phần cuối

Việc nâng cao năng lực cạnh tranh của thanh niên được gắn liền với việc xây dựng quan hệ tương tác liên ngành hiệu quả giữa các chủ thể giáo dục và thị trường lao động. Có thể đạt được mục tiêu này với điều kiện xây dựng được các cụm giáo dục chuyên ngành, đó chính là hình thức hợp tác theo không gian địa phương liên công ty và liên bộ của các cơ sở giáo dục và xí nghiệp địa phương. Các cụm giáo dục này cho phép khắc phục những hạn chế về mặt cấu trúc cũng như cấu trúc đào tạo cán bộ đơn ngành đã hình thành hiện nay. Trong khuôn khổ thực hiện chương trình xây dựng các cụm giáo dục chuyên ngành ở Sibir và phát triển cơ chế bảo đảm đào tạo ổn định thanh niên có năng lực cạnh tranh phù hợp với những yêu cầu của thị trường lao động ở một loạt thành phố của Sibir (Novosibirsk, Tomsk, Kemerovo, Irkutsk, Novokuznetsk, Jurg), các cụm giáo dục chuyên ngành đang được xây dựng, trong đó, trên cơ sở các thỏa thuận hợp tác, các cơ sở giáo dục phổ thông và dạy nghề, các trung tâm việc làm cho cư dân, các nhà tuyển dụng đã được liên kết với nhau. Các cụm giáo dục này giải quyết các nhiệm vụ điều tiết việc làm cho thanh niên; bảo đảm cho học sinh và sinh viên có thể tham gia thực sự vào sản xuất và xây dựng doanh nghiệp của riêng mình; bảo đảm cấp chứng chỉ quốc tế cho các chương trình giáo dục theo một loạt chuyên ngành của các trường tham gia vào công tác thử nghiệm – kinh nghiệm với thời gian tập sự tiếp theo tại các trường và các công ty nước ngoài dưới sự hướng dẫn của các giảng viên và bậc thầy đào tạo nghề.

Một phương hướng có triển vọng trong khuôn khổ hợp tác quốc tế là xây dựng các trung tâm nghiệp vụ ứng dụng đa chức năng (MCPK) trên cơ sở các trường đại học của Sibir, chúng tập trung các nguồn lực giáo dục để cung cấp cho các trường này. Các trung tâm đa chức năng được xây dựng trên cơ sở các trung tâm nguồn lực chuyên ngành, trong số đó có trong các ngành kinh tế dầu khí, xây dựng, nguyên tử, nông nghiệp và chế tạo cơ khí.

Chiếm vị trí đặc biệt trong vùng là cụm giáo dục chuyên ngành, trong đó có Viện nâng cao trình độ chuyên môn cho cán bộ giáo dục tỉnh Tomsk và các trường cơ sở ở các khu vực thuộc tỉnh Tomsk có chức năng định hướng nghề nghiệp cho thanh niên sao cho phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động. Trên cơ sở các trường thực nghiệm thuộc Viện Lý luận và Lịch sử Sư phạm thuộc Viện Hàn lâm Giáo dục Nga, người ta đã thành lập các lớp chuyên theo hướng kỹ thuật nhằm tạo điều kiện cho học sinh năm cuối có chỗ vừa học vừa làm hoặc chỗ làm ở xí nghiệp, điều đó góp phần tạo việc làm và giúp sinh viên tốt nghiệp lựa chọn nghề nghiệp ổn định.

Trong cơ cấu các trung tâm nghiệp vụ ứng dụng đa chức năng (MCPK) có hội đồng chủ xí nghiệp chuyên thẩm định chất lượng đào tạo nghề cho sinh viên và đưa ra những điều chỉnh đối với quá trình sản xuất – nghề nghiệp. Thí dụ, các chương trình của tỉnh về bảo đảm việc làm cho thanh niên trong hệ thống giáo dục thường xuyên được xây ựng nhằm nâng cao sức cuốn hút của các chuyên ngành mà thị trường lao động đòi hỏi đối với tốt nghiệp sinh các trường và các cơ sở giáo dục dạy nghề sơ cấp và trung cấp. Sự phát triển quan hệ đối tác nhà nước – tư nhân và xã hội trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp đòi hỏi phải giải quyết những nhiệm vụ sau: kiểm tra trình độ nắm bắt thông tin của học sinh tốt nghiệp phổ thông về nhu cầu nhân sự của nền kinh tế và trình độ nhận thức của họ đối với vấn đề chọn nghề; tạo ra một cổng Internet thống nhất dành cho việc hướng nghiệp đối với học sinh các lớp cuối cấp (giúp họ làm quen với các ngành nghề thuộc các lĩnh vực khác nhau của nền kinh tế địa phương và quốc gia); thông tin cho thanh niên về các xu hướng khoa học – công nghệ có triển vọng và các nghiên cứu đổi mới thuộc khu vực ứng dụng – kỹ thuật (tham quan, bàn tròn, trò chơi công việc, lớp đào tạo cao cấp); giúp học viên làm quen với các chương trình giáo dục nghề nghiệp ở các cơ sở giáo dục phổ thông; tổ chức và tiến hành thi các công trình sáng tạo dành cho học sinh năm cuối “Nghề nghiệp của tôi” (thi các dự án và các tác phẩm); nghiên cứu và thực hiện chương trình đào tạo chuyên biệt từ xa qua mạng cho học sinh theo các module hướng nghiệp khác nhau.

Trong khuôn khổ thực hiện chương trình này, các trung tâm xúc tiến thu xếp việc làm cho tốt nghiệp sinh đã được thành lập trên cơ sở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Nhiệm vụ chính của các trung tâm là: tác động vào việc bố trí việc làm cho tốt nghiệp sinh và các chuyên gia trẻ; tư vấn cá nhân cho sinh viên và tốt nghiệp sinh về vấn đề hướng nghiệp và bố trí việc làm; xây dựng ngân hàng việc làm chưa có người đảm nhận dành cho tốt nghiệp sinh các trường đại học; hợp tác với các nhà tuyển dụng để bố trí và thực tập tiền tốt nghiệp, bao gồm cả phát triển các chương trình thực tập và tập sự cho sinh viên tại các xí nghiệp đổi mới của khu vực; phân phối riêng tốt nghiệp sinh tới các xí nghiệp; giám sát quá trình bố trí việc làm cho tốt nghiệp sinh; xây dựng ngân hàng tiểu sử tóm tắt của các chuyên gia trẻ để cung cấp cho các nhà tuyển dụng lao động có tiềm năng; tiến hành các hội nghị, hội thảo, bàn tròn, các buổi thảo luận chung giữa các trường đại học, các tổ chức dịch vụ việc làm và các nhà tuyển dụng để bàn về các vấn đề hướng nghiệp, hòa nhập xã hội và bố trí việc làm cho thanh niên.

Bên cạnh đó, hình thành các nhóm tham gia các cuộc thi xây dựng các doanh nghiệp nhỏ riêng dưới sự đỡ đầu của các doanh nghiệp – vườn ươm; thực hiện các phương pháp xúc tiến bố trí việc làm cho tốt nghiệp sinh trong thời gian một năm sau khi tốt nghiệp bằng cách đưa các trung tâm nghiệp vụ ứng dụng đa chức năng đi vào hoạt động của Trung tâm phân tích – phối hợp về các vấn đề bố trí việc làm cho tốt nghiệp sinh các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và giúp họ thích ứng với thị trường lao động nhằm mục đích sử dụng ngân hàng việc làm trống liên khu vực. Các hình thức tác động tích cực vào việc bố trí việc làm cho tốt nghiệp sinh từ phía các cơ quan lao động và việc làm đã được áp dụng: lựa chọn công việc phù hợp trong ngân hàng dữ liệu việc làm trống, phối hợp với các trung tâm trợ giúp bố trí việc làm cho tốt nghiệp sinh các trường đại học tổ chức hội chợ việc làm trống và chỗ vừa học vừa làm, bố trí việc làm tạm thời, thực tập với mục đích tích lũy kinh nghiệm làm việc, giúp đỡ tự tạo việc làm, trợ giúp liên lạc bố trí việc làm ở địa phương khác, đào tạo lại nghiệp vụ.

Tất cả những điều này cho phép bảo đảm đào tạo chuyên gia trẻ đa cấp và đa ngành; phát triển các cơ cấu quản lý phù hợp với giáo dục nghề nghiệp; tính đến và vận dụng những đặc thù khu vực trong phát triển giáo dục nghề nghiệp.

Trong quá trình thực tập sản xuất, sinh viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đã có được những thói quen và kỹ năng thích nghi trên thị trường lao động. Mạng lưới các cơ sở giáo dục nghề nghiệp ở Sibir thích ứng với các phương hướng ưu tiên trong phát triển kinh tế xã hội của khu vực, thỏa mãn nhu cầu cán bộ của địa phương và tiến hành đào tạo vượt trước các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao, có khả năng thích ứng với những điều kiện lao động mới, có năng lực sáng tạo và kỹ năng làm việc trong tập thể.

Hệ thống tương tác theo mạng, được tổ chức trên cơ sở MCPK, phát triển theo các hướng sau: sử dụng tập thể (trên cơ sở thỏa thuận) các cơ sở giáo dục khác có các nguồn lực vật chất – kỹ thuật (thiết bị công nghệ, phương tiện kỹ thuật dạy học và…) trong đào tạo cán bộ theo các nhóm ngành giống nhau; sử dụng tiềm lực nhân sự: các giáo viên nắm vững công nghệ sản xuất hiện đại; các giáo viên áp dụng phương pháp dạy học hiện đại; mở rộng danh mục các chương trình đào tạo: đào tạo ngắn hạn, đào tạo lại, nâng cao tay nghề; các cuộc hội thảo, các lớp cao cấp (master class); các dịch vụ đào tạo bổ trợ theo các phương hướng riêng biệt (thí dụ: nghiên cứu ứng dụng các vật liệu mới, nghiên cứu module riêng lẻ nhằm làm chủ các kỹ năng sản xuất nhất định, nghiên cứu những thiết bị mới và…); đưa hoạt động của các yếu tố đào tạo từ xa vào thực tiễn; khái quát hóa các kết quả thí nghiệm khoa học và phổ biến chúng sang các cơ sở giáo dục khác để ứng dụng vàp thực tiễn công tác.

Việc phân tích các kết quả nghiên cứu xã hội học, khảo sát ý kiến các nhà tuyển dụng cho phép xây dựng và luận chứng cho danh mục và thành phần các năng lực then chốt của cá nhân, bao gồm năng lực thông tin, năng lực giao tiếp xã hội, năng lực kinh doanh (khả năng tự tạo việc làm), năng lực giải quyết vấn đề, khả năng ứng xử hiệu quả trên thị trường lao động, trưởng thành về nghề nghiệp và tự học thường xuyên.

Những năng lực then chốt cơ bản (năng lực thông tin, năng lực giao tiếp xã hội và năng lực giải quyết vấn đề) có thể được hình thành thông qua công nghệ giáo dục phù hợp trong khuôn khổ các môn học theo tiêu chuẩn giáo dục quốc gia. Để phát triển các năng lực then chốt khác (khả năng ứng xử hiệu quả trên thị trường lao động, trưởng thành về nghề nghiệp và tự học thường xuyên và năng lực kinh doanh), ngoài việc sử dụng công nghệ giáo dục phù hợp còn cần tiến hành các khóa học thực hành bổ sung đặc biệt và tương tác với các nhà tuyển dụng.

Thực tiễn tổ chức các hoạt động phối hợp với các đối tác xã hội (các hội chợ chuyên môn hóa về các chỗ làm việc và học tập còn trống; tổ chức các chỗ làm việc tạm thời cho những trẻ tuổi lần đầu tiên đi làm; thực tập sản xuất cho các chuyên gia trẻ tương lai; các hội thảo chuyên đề dành cho các nhà tuyển dụng và…) tạo điều kiện cho thanh niên lựa chọn nghề nghiệp một cách có ý thức và kết quả là giúp nâng cao năng lực cạnh tranh của những người trẻ tuổi trên thị trường lao động.

Việc áp dụng hệ thống “giám sát thị trường lao động” tự động ở Sibir cho phép đưa ra các dự báo về thị trường lao động. Trên cơ sở ngân hàng dữ liệu vùng, người ta tiến hành phân tích cung và cầu lực lượng lao động về phương diện ngành và trình độ chuyên môn để điều chỉnh chương trình đào tạo chuyên gia ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp sao cho phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động, điều này cho phép nhanh chóng đánh giá được tình hình chung của thị trường lao động và đề xuất biện pháp giải quyết các vấn đề cụ thể của từng địa phương.

Sự quan tâm đặc biệt được dành cho việc bồi dưỡng ở học sinh và sinh viên các trường phổ thông và trường dạy nghề năng lực kinh doanh trên cơ sở áp dụng các chương trình về nguyên tắc kinh doanh. Các chương trình đào tạo này được xây dựng có tính đến những yêu cầu của tiêu chuẩn quốc tế và trong tương lai sẽ được công nhận tại các trung tâm giáo dục tương ứng ở nước ngoài cũng như được phép cấp chứng chỉ cho tốt nghiệp sinh nước ngoài. Quá trình giải quyết nhiệm vụ này được hướng vào việc phát triển hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và công nghệ đổi mới hiện đại, nâng cao tỷ lệ có việc làm của thanh niên trên thị trường lao động địa phương.

Dự án “Giáo dục và việc làm cho thanh niên ở Nga và nước ngoài”, hướng vào việc hoàn thiện công nghệ giáo dục và tổ chức giáo dục nghề nghiệp ở Nga, được Ủy ban Khoa học và Công nghệ cao thuộc Duma Quốc gia Liên bang Nga đỡ đầu.

Chúng tôi cho rằng, những kinh nghiệm tích lũy được và triển vọng hợp tác giữa các nhà khoa học và các chuyên gia các khu vực khác nhau của Nga với các đối tác nước ngoài sẽ tạo thêm động lực phát triển cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp và góp phần đưa hệ thống giáo dục Nga hội nhập hơn nữa vào không gian giáo dục thế giới. Việc làm cho thanh niên, sự thích nghi nghề nghiệp của họ và sự chuẩn bị của họ cho hoạt động nghề nghiệp là những nhiệm vụ quan trọng mà việc giải quyết chúng sẽ góp phần bảo đảm thực hiện các quyền của thanh niên đối với lao động, quyền tự do lựa chọn loại hình hoạt động và sử dụng một cách có hiệu quả tiềm năng của họ trong phát triển kinh tế địa phương.

Người dịch: Đoàn Tâm

Hiệu đính: Nguyễn Như Diệm

Nguồn: TN 2014 – 30 & 31