Thế nào là Đại học hàng đầu thế giới? – Phần cuối


Nhiệm vụ của giáo dục đại học là phát huy thiên tài của học sinh 

Đại học Oxford có câu nói: “Thầy hướng dẫn có nhiệm vụ thổi lửa cho các học trò, cho tới khi ngọn đuốc trong lòng họ rực cháy”.

Trường Cao đẳng Sư phạm Paris đã không gọi là Học viện, lại cũng không gọi là Đại học, mà chỉ gọi là trường Cao đẳng thôi, một cái tên chúng ta rất coi thường, thế mà họ giữ lại cái tên đó, không đồng ý thay đổi. Nhưng Cao đẳng Sư phạm Paris cũng là một Đại học hàng đầu thế giới. Ông Hiệu trưởng trường này từng nói tại Bắc Kinh một câu như sau: “Nhiệm vụ của trường học là phát huy thiên tài của học sinh”.

Trong Lễ kỷ niệm 350 năm ngày thành lập Đại học Harvard, vị Hiệu trưởng trường này nói: “Thứ Harvard đáng khoe nhất không phải là giành được bao nhiêu giải Nobel, đào tạo được bao nhiêu Tổng thống, mà là làm cho mỗi viên ngọc khi đã vào Harvard rồi thì đều toả sáng”. Trước hết, ông thừa nhận mỗi người vào Harvard đều là một viên ngọc [nguyên văn: cục vàng], ông có nhiệm vụ làm cho tất cả họ đều toả sáng. Ý tưởng tổ chức học tập của Đại học Oxford, Cambridge cũng đều nhằm khai thác phát huy tiềm năng của học sinh, khích lệ tinh thần sáng tạo của mỗi người.

Chỉ cần ngòi lửa trong bộ não của mỗi người đều được cháy lên thì dù người ấy học đại học hay cao đẳng, họ đều có thể toả sáng. Những thí dụ như vậy ở đâu cũng có.

Chớ nên coi đào tạo người tài trình độ cao là mục tiêu duy nhất của giáo dục đại học 

Các vị phụ huynh Trung Quốc chúng ta đều mong muốn con em mình có thể trở thành tiến sĩ. Chế độ nhân sự của ta cũng quy định lương của người có học vị tiến sĩ thì cao hơn người có học vị thạc sĩ.

Gần đây một vị bác sĩ bảo tôi, người làm việc ở bệnh viện nếu không có học vị tiến sĩ thì khó trụ nổi.[1] Cũng vậy, mới đây hai vị thầy thuốc đạo cao đức trọng nói cùng một câu thế này: “Rất lo sẽ có ngày chết trên bàn mổ của học trò mình!” (ý nói các bác sĩ ngoại khoa chỉ có bằng tiến sĩ mà không có kinh nghiệm lâm sàng).

Nhưng tại các bệnh viện ở Anh Quốc, người có học vị tiến sĩ chỉ chiếm khoảng 10% tổng số thầy thuốc. Học viện Y khoa Phân hiệu Los Angeles của Đại học California là y học viện hàng đầu thế giới, học sinh tốt nghiệp đại học thi vào trường này cứ 5700 thí sinh chỉ có một người trúng tuyển (số liệu năm 2005). Trong 1185 học sinh hiện có tại học viện thì 700 người đặt mục tiêu là trở thành bác sĩ y khoa (M.D, tức Medical Doctor); 485 người đặt mục tiêu trở thành tiến sĩ nghiên cứu y học (Ph.D., tức Philosophic Doctor hoặc Doctor of Philosophy, gọi chung là tiến sĩ triết học). Cả hai đều là Doctor cả nhưng hàm nghĩa khác nhau, mục tiêu cũng khác nhau. [Trong tiếng Việt] M.D. dịch là bác sĩ, Ph.D. dịch là tiến sĩ; hai học vị này không có sự phân chia ai cao ai thấp, nhưng lương của bác sĩ nói chung cao hơn tiến sĩ.

Một bà y tá cấp cao hưởng lương cao hơn ông chồng mình có học vị tiến sĩ. Tại một bệnh viện trực thuộc Học viện Y thuộc Phân hiệu Đại học Los Angeles, số người có học vị tiến sĩ là 10 người, chưa bằng 10% tổng số thầy thuốc. Tại một bệnh viện thần kinh khác, số bác sĩ thần kinh là 183 người, số nhà tâm lý học (đều có học vị tiến sĩ) là 122 người nhưng hầu như chẳng có ai vừa là thầy thuốc lại vừa là tiến sĩ.

Mỹ là quốc gia phát triển cao, trong số 3.688 trường viện đại học-cao đẳng có 60% là trường chuyên ngành và trường cộng đồng; còn các trường đại học kiểu nghiên cứu chỉ chiếm 3%. Nhưng tại Trung Quốc, số lượng đơn vị được phép cấp học vị tiến sĩ lại nhiều hơn cả nước Mỹ, tuy rằng số lượng trường đại học-cao đẳng chuyên ngành thì kém xa Mỹ. Đồng thời gần đây các trường đại học ở Trung Quốc không ngừng mở rộng tuyển sinh, ngày càng có nhiều bạn trẻ có cơ hội vào đại học. Thế nhưng rất nhiều vị phụ huynh coi thường các trường đại học-cao đẳng chuyên ngành. Chế độ thi đại học-cao đẳng của chúng ta cũng chưa hợp lý, đưa số thí sinh đạt điểm thi thấp vào các trường chuyên ngành.

Một điều đáng suy ngẫm sâu sắc là rất nhiều trường đại học-cao đẳng nước ta theo đuổi mục tiêu “nâng cấp” trường mình thành trường tổng hợp, dẫn đến tình trạng số lượng trường đại học-cao đẳng chuyên ngành ngày một giảm bớt!

Ngành giáo dục của chúng ta không thể chỉ theo đuổi sự biến đổi số lượng sinh viên đại học mà quan trọng hơn là phải luôn luôn nâng chất lượng cơ cấu giáo dục cao đẳng. Có thể ví trường đại học-cao đẳng chuyên ngành và trường tổng hợp như hai loại nhạc cụ trong cùng một dàn nhạc. Khi lập kế hoạch phát triển giáo dục đại học-cao đẳng, nên phối hợp phát triển hài hoà cả hai loại trường này.

4/ Đại học hàng đầu thích những sinh viên như thế nào?

Trong số ngót 23 nghìn học sinh ưu tú trên toàn thế giới nộp đơn xin vào Đại học Harvard năm 2007, chỉ có 2.058 người từ 79 nước trúng tuyển. Đây là tỷ lệ trúng tuyển kỷ lục lịch sử, chỉ có khoảng 9% người gặp may. Vậy Đại học hàng đầu thực sự cần tuyển chọn những học sinh như thế nào?

Phát huy năng lực tính sáng tạo và tính tập thể 

Trong số 2058 người gặp may nói trên, có một học sinh chưa đầy 18 tuổi, tên là Ngô Sinh Vĩ,[2] được dư luận hết sức quan tâm. Anh đỗ thủ khoa tốt nghiệp cấp III (trong số thí sinh xin vào Harvard có khoảng 3.000 thủ khoa như vậy); và đạt 2380 điểm thành tích thi toàn quốc Mỹ (tức thi SAT, hàng năm có 7 dịp thi, điểm số cao nhất là 2400), – nhưng trong số thí sinh cũng có không ít người đạt 2400 điểm SAT.

Ngô Sinh Vĩ không những nhận được giấy báo thi đỗ của Harvard mà còn nhận được giấy báo trúng tuyển của các Đại học danh tiếng như Princeton, Yale, California (Berkley). Điều may mắn hơn nữa là anh nhận được học bổng đặc biệt cho phép có thể học ở bất cứ Đại học nào mà vẫn được chu cấp toàn bộ chi phí trong thời gian học đại học cho tới khi tốt nghiệp tiến sĩ (gồm học phí, chi phí sinh hoạt, tiền mua sách báo v.v…), tổng cộng không dưới nửa triệu USD.

Vì sao Ngô Sinh Vĩ được coi trọng như vậy?

Chẳng những học giỏi mà Ngô Sinh Vĩ còn tích cực tham gia các hoạt động xã hội. Anh là Chủ tịch Phân bộ nhà trường của Tổ chức Ân xá quốc tế, Chủ tịch Phân bộ nhà trường của Tổ chức Chính trị gia trẻ nước Mỹ, Phó Chủ tịch Phân hội nhà trường của Hội Học sinh Danh dự toàn quốc, cũng là đội trưởng Đội Tranh luận của trường mình, Đội này từng đoạt giải nhất bang California năm 2006.

Ngô Sinh Vĩ còn có một thành tích nữa được mọi người đặc biệt quan tâm, đó là năm 15 tuổi anh sáng lập Câu lạc bộ khoa học của học sinh trường mình, về sau lại sáng lập Hội Triển lãm khoa học, bố trí cho học sinh cấp III cặp đôi với học sinh tiểu học, giúp các em nhỏ tự chọn đề tài KHKT mình ưa thích để tiến hành nghiên cứu và sau đó thành tích nghiên cứu của các em được trưng bày tại Triển lãm KHKT.

Cho dù làm hoạt động xã hội nào, Ngô đều tỏ ra có tính sáng tạo và tính tập thể. Một cậu học trò 15 tuổi mà tự mình sáng lập được những hai tổ chức: Câu lạc bộ và Hội Triển lãm. Chúng ta hoàn toàn có lý do để tin rằng một học sinh giàu tính sáng tạo như vậy sau này dù có làm ngành nào thì đều sẽ có sáng tạo. Một học sinh giàu tính tập thể như thế rất đáng được mọi người hoan nghênh.

Các thể hiện xuất sắc về diện tri thức và nhiều lĩnh vực 

Ngày 1/4/2007, Thời báo New York dùng toàn bộ trang bìa một và hơn 10 trang tiếp theo đưa tin về cuộc sống của cô gái Thang Mai Tiệp[3] nguyên là học sinh trường Trung học phổ thông trực thuộc Đại học Phúc Đán (Trung Quốc), nay là sinh viên năm thứ nhất Đại học Harvard. Toàn bộ trang bìa tờ báo này in đầy những lời hay ý đẹp bằng hai thứ tiếng Anh và Trung Quốc màu đỏ: Đã đến lúc thay đổi định nghĩa của truyền thống thành công; Điểm số không nói lên tất cả; Học sinh không phải là thứ đồ đựng…..

Thời báo New York đánh giá cao thành tích cải cách giáo dục của trường Trung học trực thuộc Đại học Phúc Đán. Bài báo viết: “Thành công của Thang Mai Tiệp không phải là ở chỗ em cố trở thành thứ nhất trong lớp mình ….” “Tuy rằng em có những biểu hiện xuất sắc trong nhiều lĩnh vực, nhưng thành tích thi của em thường là không lọt vào Top 100 học sinh giỏi của nhà trường” (nếu căn cứ theo thành tích ấy thì khó được vào các Đại học hàng đầu Trung Quốc). “Nhưng em đã mở rộng được định nghĩa truyền thống của mọi người về thành công; đây là thành quả hoàn mỹ mà công cuộc giáo dục tố chất ở Trung Quốc nên hướng tới”.

Thành tích công tác tập thể và xã hội của học sinh 

Vì sao Đại học Yale có thể đào tạo được nhiều lãnh tụ cho nước Mỹ và thế giới như vậy?
Hiệu trưởng Đại học Yale trả lời: Tất cả những người sau này trở thành Tổng thống, khi ở Yale đều là những sinh viên từng đảm đương chức vụ lãnh đạo trong các tổ chức đoàn thể và xã hội của sinh viên. Công tác xã hội là công việc học tập và rèn luyện quan trọng, là “giảng đường thứ hai” của sinh viên. Tổng thống, các nhân vật kiểu thủ lĩnh (kể cả các nhân vật đứng đầu giới học thuật) đều được đào tạo từ trong các tổ chức đó.

Dù là Thang Mai Tiệp hay Ngô Sinh Vĩ, hai học sinh này đều đem lại cho chúng ta những gợi ý và suy nghĩ rất quan trọng: muốn có nhân tài kiệt xuất cho xã hội thì phải bắt đầu đào tạo họ ngay từ khi còn nhỏ tuổi!

Chúng ta cần phải mạnh dạn đẩy mạnh công cuộc cải cách giáo dục, cần tạo cơ hội cho đông đảo bạn trẻ có điều kiện thể hiện bản thân, sao cho Trung Quốc xuất hiện ngày một nhiều những người như hai em học sinh nói trên và được các trường đại học Trung Quốc ưa chuộng.

  1. Trách nhiệm của sinh viên đại học

Trường Đại học là nơi tập hợp những người ưu tú; sinh viên và tầng lớp tinh hoa từ khắp nơi trên thế giới gặp nhau tại đây, nơi được gọi là kho tàng tri thức nhân loại. Họ khoan dung, quý mến lẫn nhau. Trong không khí tràn đầy tinh thần đại học, mọi người cùng nhau tự do phát hiện khám phá, trăm hoa đua nở, tìm kiếm theo đuổi chân lý, thực hiện giấc mơ của mình.

Mỗi học viên trẻ đều cần có ước mơ của mình, có ước mơ lớn, có ước mơ nhỏ. Ước mơ lớn đều như nhau, đó là ước mơ để cho đất nước ta thực sự đứng lên trên thế giới này, đứng cho thẳng, đứng cho vững.

Có ba yếu tố rất quan trọng để thực hiện ước mơ, để thành tài, đó là: nhân sinh quan, sở thích và cơ hội.

Dù bạn thông minh đến đâu, dù bạn chịu khó đến đâu nhưng nếu không có cơ hội thì sẽ rất khó thành tài.

Tình hình Trung Quốc hiện nay rất tốt, là mảnh đất mầu mỡ đầy hy vọng, thể hiện ở chỗ tạo ra nhiều cơ may chưa từng có cho các bạn trẻ. Các trường Đại học của chúng ta luôn luôn cung cấp sân chơi cho mọi bạn trẻ, tạo cơ hội cho họ thành tài.

Như Einstein từng nói: “Hàng ngày tôi tự nhắc nhở mình trên trăm lần rằng cuộc sống tinh thần và vật chất của tôi đều dựa vào lao động của người khác (kể cả người đang sống và người đã mất). Tôi phải cố gắng hết sức đóng góp cùng phần như vậy để đền đáp tất cả những gì tôi đã và đang được hưởng”.

Đó là niềm tin của Einstein và cũng nên là một phần trong nhân sinh quan của chúng ta. Có động lực như vậy thúc đẩy thì ta sẽ có thể sẵn sàng đón tiếp mọi thách thức, vượt mọi khó khăn. Nhưng muốn sáng tạo được thì phải phát huy sức mạnh tập thể.

“Hãy làm cho mỗi viên ngọc đều toả sáng”, đồng thời “không những mình phải toả sáng mà còn phải làm cho người khác cũng toả sáng”. Tôi nhớ lại lời của một chủ nhân giải Nobel: “Bạn chẳng những cần được thưởng thức thành tích của mình mà đồng thời nên thưởng thức thành tích người khác giành được”.

Tóm lại, như lời Thủ tướng Ôn Gia Bảo nói tại buổi liên hoan sinh viên Đại học Liêu Ninh và Đông Bắc đêm giao thừa 17/02/2007:

“Mỗi học sinh trước hết cần hiểu được đạo lý và mục tiêu suốt đời của mình là yêu Tổ quốc và phấn đấu vì Tổ quốc. Chỉ khi nào có tình yêu sâu sắc đất nước và nhân dân mình thì mới có tinh thần trách nhiệm mãnh liệt, thì mới có tinh thần hiến thân vì đất nước và nhân dân. Trò phải yêu thầy, thầy cũng phải yêu trò. Phải có tình yêu lớn với nhân dân. Có như vậy mới trở thành con người chân chính, con người có đạo đức”.

Nguồn: http://www.nghiencuuquocte.org

——

[1] Những năm gần đây TQ phát sinh tệ nạn sính bằng cấp tiến sĩ. Các Đại học đua nhau tuyển nghiên cứu sinh (NCS) và “lạm phát” cấp bằng tiến sĩ; nạn đạo văn, gian lận trong việc làm luận văn và cấp bằng tiến sĩ rất phổ biến. Một cựu hiệu phó ĐH Bắc Kinh từng nói 70% nữ NCS trường ông bị thầy hướng dẫn quấy nhiễu tình dục.

[2] Tức Jonathan Wu, sinh năm 1989, có cha mẹ là người Hàn Quốc gốc Hoa sang Mỹ định cư.

[3] Nữ sinh Thang Mai Tiệp học xong lớp 11 ở Thượng Hải rồi sang Mỹ học lớp 12 trường tư nổi tiếng Sidwell Friends Middle School, nơi đào tạo nhiều nhân vật tinh hoa (con gái Bill Clinton, con trai Al Gore, con gái Obama đều học ở đây). Do có biểu hiện tốt về mọi mặt, nhất là về hoạt động xã hội và thể thao nên Thang được Harvard tuyển vào học và cấp học bổng 45.000 USD/năm. Ban Tuyển sinh của Harvard chọn sinh viên không theo cách tổ chức thi thống nhất mà căn cứ theo thành tích tổng hợp của thí sinh, kể cả thành tích học tập, chứng chỉ tiếng Anh, các khen thưởng, hai thư giới thiệu của trường PTTH và hai luận văn ngắn của thí sinh. Có lẽ Sidwell Friends Middle School (chứ không phải trường ở Thượng Hải) giới thiệu Thang vào Harvard.

Advertisements

Thế nào là Đại học hàng đầu thế giới? – Phần III


3/ Đại học hàng đầu cần chú trọng những gì?

Giáo dục đại học phải đào tạo công dân tốt 

Vì sao nước Mỹ là siêu cường quốc? Trước hết Mỹ là một nước lớn về giáo dục, hơn nữa là cường quốc giáo dục. Tỷ lệ học sinh nhập học giáo dục cao đẳng Mỹ hiện nay đã vượt trên 90%.

Trung Quốc chúng ta cũng là một nước lớn giáo dục; tỷ lệ học sinh nhập học giáo dục cao đẳng đã từ 1,4% năm 1978 tăng lên 23% hiện nay; tổng số sinh viên đã vượt quá 20 triệu, thứ nhất thế giới về số lượng sinh viên, nhưng chúng ta vẫn chưa phải là một cường quốc giáo dục.

Tư tưởng cơ bản của giáo dục Mỹ là đào tạo công dân tốt. Công dân được đào tạo tốt thì sẽ có người tài. Khẩu hiệu của ngành giáo dục Mỹ viết “Bảo đảm chất lượng giáo dục, bảo đảm giáo dục công bằng”.

Giáo dục phải đào tạo được công dân tốt cho xã hội. Tôi cảm thấy vấn đề làm thế nào để sinh viên đại học ngày nay trở thành công dân tốt là vấn đề rất quan trọng. Một nhà nghiên cứu lịch sử từng nói, nền văn minh 5.000 năm của Trung Quốc rất vẻ vang, rất phong phú, nhưng thiếu một chữ “công”. Nền giáo dục truyền thống của chúng ta chú trọng trung và hiếu, trung là phải trung thành với vua, hiếu là phải hiếu thuận với cha mẹ; kết quả là “công đức”,[1] cái không gian rất rộng này bị chúng ta bỏ qua mất.

Có người nói Thượng Hải sắp vượt Hong Kong. Đúng là xét về mặt xây dựng nhà cao tầng thì sẽ nhanh chóng vượt đấy, nhưng tố chất giáo dục thì sao?[2]Tố chất của công dân thế nào? Chúng ta còn phải đi một chặng đường rất dài để đạt được công đức. Điều quan trọng chính hiện nay là phải đào tạo công dân, đào tạo công dân tốt cho xã hội. Điều này nên trở thành nội dung quan trọng trong nội hàm văn hoá đại học.

Giáo dục đại học không thể thiếu được “Tình yêu lớn” 

Tình yêu lớn là một điểm quan trọng trong nội hàm của văn hoá đại học. Xin nêu vài thí dụ sau đây để giới thiệu qua về chuyện các trường Đại học hàng đầu yêu quý thầy giáo và học sinh như thế nào.

Ông Andrew Wiles, người Anh, năm 1985 được đề bạt là giáo sư chính thức của Đại học Princeton, nhưng 9 năm liền sau đó ông không viết một bài báo khoa học nào. Từ Hiệu trưởng cho tới Chủ nhiệm khoa đều không biết trong thời gian ấy ông làm gì và họ cũng chẳng để ý việc ông làm gì. Sau 9 năm trời, ông giải được bài toán khó 360 năm qua giới toán học thế giới chưa giải được – chứng minh được định lý lớn Fermat. Kết quả Andrew Wiles được tặng giải thưởng toán học cao nhất hiện nay – Giải Thành tựu đặc biệt Fields; cho tới nay ông là người duy nhất được trao giải thành tựu đặc biệt này.[3]

Giáo sư John Nash mắc bệnh tâm thần hơn 30 năm, nhưng sau khi ông mắc bệnh thì Đại học Princeton lại mời ông từ Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) về trường mình, bố trí phòng làm việc cho ông, đem lại tình thương yêu ấm áp cho ông. Đồng thời người nhà và bạn đồng nghiệp đều hết sức quan tâm giúp đỡ Nash. Ba chục năm sau, huyền thoại xuất hiện: John Nash khỏe mạnh trở lại và năm 1994 được tặng giải Nobel [giải kinh tế]. Đây chính là sức thu hút của Đại học Princeton! Câu chuyện của giáo sư John Nash được viết thành tiểu thuyết “Một tâm hồn đẹp”[4] rồi dựng thành phim, phim này đã đoạt giải Oscar.

Cho nên Đại học có đại sư rồi lại còn phải có tình yêu lớn. Trường Đại học hàng đầu phải là nơi chỗ nào cũng thấy những tâm hồn đẹp. “Tâm hồn đẹp” là nội hàm văn hoá của Đại học Princeton! Nhà trường quan tâm đến thầy giáo của mình, tạo môi trường thoải mái cho thầy, để thầy tự do sáng tạo.

Còn có một giáo sư người Mỹ gốc Hoa là ông Dương Tổ Hựu, hiện là Hiệu trưởng một Đại học nổi tiếng ở Mỹ. Trong năm đầu tiên nhậm chức Hiệu trưởng, ông đã hơn 100 lần mời cơm hơn 900 giáo sư. Ông vô cùng quan tâm mọi người, coi người tài là thứ quý giá nhất. Kết quả trong thời gian ông làm Hiệu trưởng, trường này đã có 5 giáo sư được tặng giải Nobel. Ông vẫn kiên trì lên lớp giảng dạy cho sinh viên và 13 năm liền hướng dẫn nghiên cứu sinh.

Tại Học viện Y khoa Đại học Harvard, tôi có gặp một vị giáo sư cao tuổi làm phụ đạo cho học sinh. Tôi hỏi ông phụ đạo bao nhiêu học trò, ông đáp hơn 160 người. Lúc đó quả thực tôi không dám tin vào con số ấy. Hơn nữa, điều càng làm tôi khó có thể tưởng tượng là ông nắm vững tình hình mọi mặt của từng học sinh như trong lòng bàn tay. Vì thế mọi người gọi ông là “Chuẩn cha mẹ”. Đây là tình yêu thầy trò. Ba nghìn năm trước, một triết gia từng nói: “Đầu óc không phải là cái vật chứa đựng mà nên là bó đuốc được đốt cháy”.

Dưới sự giúp đỡ của thầy, của phụ huynh, mỗi học sinh cần hiểu được ngòi lửa của mình ở chỗ nào và biết nhóm cháy cái mồi ấy lên, như vậy mới có khả năng thành tài. “Nhân vô toàn tài, nhân nhân hữu tài” – đây là tư tưởng cơ bản của chúng ta; quan trọng là làm thế nào phát hiện cái tài đó.

Giáo dục đại học phải bồi dưỡng cho học sinh quan niệm giá trị, quan niệm đạo đức, quan niệm tư duy, phương thức làm người và năng lực công tác xã hội

Vì sao Đại học Yale có thể đào tạo được nhiều lãnh tụ như thế cho nước Mỹ và cho thế giới?

Trường này có một quy chế yêu quý học sinh, – cái này họ học được từ chế độ ở trọ học viện và chế độ thầy hướng dẫn của Anh Quốc. Hiệu trưởng Đại học Yale khiêm tốn nói: “Tất cả những người sau này trở thành Tổng thống đều là những học sinh từng đảm nhiệm chức vụ lãnh đạo các đoàn thể trong ký túc xá, dưới sự chỉ đạo của thầy hướng dẫn”.

Công tác xã hội cũng là một công việc học tập và rèn luyện quan trọng, là “giảng đường thứ hai” quan trọng! Các nhân vật kiểu Tổng thống, lãnh tụ đều được đào tạo từ các tổ chức này.

Một sinh viên tốt nghiệp Đại học Yale cho biết, nhà trường chẳng những bồi dưỡng cho anh những thứ có liên quan tới tri thức cụ thể, mà còn dạy cho anh giá trị quan, quan niệm đạo đức, cách làm người, thói quen suy nghĩ v.v… – những điều đó vô cùng quan trọng đối với cuộc đời anh. Tất cả những thứ ấy không phải là do một người nào dạy cho anh, mà là anh học được trong bầu không khí văn hoá tồn tại ở Đại học Yale. “Thế giới của chúng ta cần phải khác đi vì có sự tồn tại của bạn. Phấn đấu vì chân lý có nghĩa là tiếp thụ văn hoá tinh thần; tinh thần có thể làm cuộc sống con người trở nên phong phú”. Câu này chưa ai từng nói rõ cho học sinh Đại học Yale, song tinh thần đó tràn trề trong bầu không khí khuôn viên nhà trường, vì thế nó thấm vào tới chỗ sâu kín nhất trong đầu óc mỗi học sinh, sục sôi trong huyết quản của họ.

(còn tiếp)

Nguồn: http://www.nghiêncuuquocte.org

———

[1] Trong tiếng TQ, “công đức” là đạo đức tồn tại trong quần thể xã hội rộng, phân biệt với “tư đức” là đạo đức tồn tại trong quần thể nhỏ hoặc giữa các cá nhân.

[2] Các Đại học ở Hong Kong đều được xếp hạng cao hơn các Đại học ở Bắc Kinh và Thượng Hải.

[3] Ở đây có lẽ tác giả nhầm lẫn. Thực ra Andrew Wiles không được trao giải Fields vì đã quá giới hạn 40 tuổi (sinh 1953, chứng minh được định lý lớn Fermat năm 1994, khi ấy ông đã 41 tuổi). Ông được tặng Đĩa bạc (Silver Plaque) của International Mathematical Union (IMU) năm 1998; ngoài ra còn được tặng Notable awards Fermat Prize (1995), Wolf Prize (1995/6) và Royal Medal (1996), là những giải thưởng lớn.

Thế nào là Đại học hàng đầu thế giới? – Phần II


2. Nội dung của văn hóa đại học

Thế nào là văn hoá Đại học? 

Trường Đại học không chỉ là tồn tại vật chất khách quan mà còn là một dạng tồn tại văn hoá và tinh thần. Tồn tại vật chất của Đại học rất đơn giản: thiết bị, dụng cụ, trường sở v.v… Thế nhưng Đại học sở dĩ gọi là Đại học, mấu chốt là tồn tại văn hoá và tồn tại tinh thần của nó.

Văn hoá Đại học là văn hoá tìm kiếm chân lý, là văn hoá nghiêm chỉnh coi trọng thực tế, là văn hoá theo đuổi sự tìm kiếm lý tưởng và hoài bão của đời người, là văn hoá tôn thờ tự do học thuật, văn hoá đề xướng lý luận gắn với thực tế, văn hoá tôn thờ đạo đức, văn hoá bao dung, là dạng văn hoá có tinh thần phê phán quyết liệt. Văn hoá Đại học thể hiện một tính chung, cốt lõi và linh hồn của nó thì thể hiện ở tinh thần Đại học.

Lời răn của nhà trường [nguyên văn chữ Hán: “Hiệu huấn”; còn gọi là Khẩu hiệu truyền thống của nhà trường hoặc châm ngôn của nhà trường] là thứ tượng trưng cho tinh thần Đại học, đó là kết tinh lịch sử và văn hoá nhà trường, là thể hiện tập trung ý tưởng tổ chức học tập của nhà trường, cũng là một biểu đạt ngắn gọn nội dung văn hoá riêng của nhà trường.

Một tờ báo từng tiến hành trưng cầu ý kiến của 4.762 người với câu hỏi: “Bạn cho rằng trường Đại học nào của Trung Quốc có khẩu hiệu truyền thống tốt nhất?” Kết quả, khẩu hiệu truyền thống của Đại học Thanh Hoa “Tự cường bất tức, hậu đức tải vật” [câu này lấy từ sách Kinh Dịch, ý nói yêu cầu học sinh mãi mãi phấn đấu tự cường tiến lên hàng đầu, có tinh thần đoàn kết hợp tác, nghiêm khác với bản thân, vô tư dâng hiến] được 54% số phiếu, xếp thứ nhất. “Tự cường bất tức” phản ánh tinh thần dân tộc Trung Hoa, câu này cũng được rất nhiều Đại học Trung Quốc dùng làm khẩu hiệu truyền thống của mình.

Năm 2006 khi nói chuyện tại Đại học Yale, Chủ tịch Hồ Cẩm Đào cũng dẫn câu “Thiên hành kiện, quân tử dĩ tự cường bất tức” [Đạo trời vận hành mạnh mẽ vững bền, kẻ quân tử nên tự giác phấn đấu vươn lên không ngừng][1] — danh ngôn lưu truyền muôn đời này của Trung Quốc nhằm trình bày tinh thần tự cường không ngừng, khai phá sáng tạo bao năm của dân tộc Trung Hoa. 5.000 năm qua, sở dĩ dân tộc Trung Hoa đời đời không ngừng phấn đấu, trải qua bao trắc trở mà không bị khuất phục chính là nhờ dựa vào tinh thần quyết tâm vươn tới hùng cường, dung nạp bao quát tất cả các mặt, ngày càng tiến lên. Mọi thành tích giành được từ cải cách mở cửa tới nay cũng là sự khắc hoạ tinh thần đó.

Khẩu hiệu truyền thống của Đại học Phục Đán “Bác học nhi đốc chí, thiết vấn nhi cận tư” [Người có lý tưởng cao xa thì phải có trí thức phong phú, phải luôn nghi ngờ đặt câu hỏi và luôn suy nghĩ sâu sắc][2] được xếp hạng thứ hai. Giáo sư Lý Chính Đạo [Nobel vật lý 1957 cùng Dương Chấn Ninh] đặc biệt thích chữ thứ hai trong mỗi câu trên: học và vấn (hỏi). Học hỏi [chữ Hán: học vấn] tức là phải hỏi vấn đề chứ không phải là trả lời vấn đề.

Thế nhưng tôi phát hiện ra sự khác biệt văn hoá rất lớn giữa nước ta với phương Tây. Phụ huynh các nước Anh, Mỹ thấy con đi học về đều hỏi: “Hôm nay con hỏi được mấy vấn đề?” Còn ở ta, phụ huynh hỏi: “Hôm nay con được mấy điểm?”.

Có lần tôi thấy một người đến cơ quan làm việc với vẻ mặt rất không vui, tôi hỏi: “Hôm nay ông sao thế?” Ông ta trả lời: “Tôi đang tức điên người vì con bé nhà tôi thi được có 99 điểm”. Tôi bảo: “Tôi làm ngành vật lý cho nên biết là theo lý thuyết sai số, kém 1 điểm vẫn đạt trình độ quốc tế đấy ạ”. Ông ta nói: “Kém một điểm liệu có thể được vào Đại học Phục Đán chăng?” Tôi chẳng biết nói gì nữa. Chế độ thi cử của chúng ta hiện nay rất nghiêm ngặt, điều đó có ảnh hưởng sâu sắc tới văn hoá Đại học của chúng ta.

Einstein từng nói: “Tôi không có tài năng gì đặc biệt cả, chẳng qua là thích hỏi cho ra nhẽ mà thôi”. Teller cha đẻ bom khinh khí Mỹ mỗi lần đến phòng thí nghiệm đều đặt ra các câu hỏi này nọ, mỗi ngày ít nhất ông nêu ra 10 vấn đề, nhưng thường thường có 8-9 vấn đề sai. Có điều cái sáng tạo vĩ đại của ông lại chính là ở 1-2 vấn đề đúng kia. N. Bohr, một trong những nhà vật lý vĩ đại nhất thế kỷ 20 từng nói: “Không có câu hỏi nào ngu ngốc cả”.

2.500 năm trước đây loài người đưa ra câu hỏi “Thế giới cấu tạo như thế nào”, – câu hỏi này đánh dấu sự khởi đầu của khoa học tự nhiên. Bởi vậy, các bạn trẻ cần dũng cảm nêu vấn đề, không nêu ra được vấn đề thì sẽ không có sáng tạo. Điều này nên trở thành một bộ phận cấu thành quan trọng trong nội dung văn hoá Đại học của chúng ta.

Văn hoá Đại học là văn hoá tìm kiếm chân lý, nghiêm chỉnh theo đuổi sự thật 

Khẩu hiệu truyền thống của Đại học Harvard chỉ có một từ: Truth[3] (chân lý, sự thật; có người dịch là Hãy để sự thật kết bạn với ta). Theo đuổi chân lý mà không mê tin quyền uy. Văn hoá Đại học là văn hoá theo đuổi chân lý, nghiêm chỉnh tìm kiếm sự thật.

Cách đây không lâu tôi có gặp ông hiệu trưởng Harvard vừa mới từ chức. Ông ấy kể là khi ông còn làm hiệu trưởng, có một sinh viên mới vào trường này bảo ông: “Em luôn luôn theo dõi các số liệu của thầy, trong đó có các số liệu sai đấy ạ”. Một sinh viên mới toanh mà có thể bảo thầy hiệu trưởng “Thầy sai rồi”, – đó là văn hoá của Đại học Harvard: Ý tưởng thắng quyền uy.

Trường Đại học nào có được văn hoá như thế thì trường ấy có thể trở thành Đại học hàng đầu thế giới.

Khẩu hiệu truyền thống của Đại học Yale là “Light and Truth” (Ánh sáng và chân lý). Trong diễn văn đọc tại Đại học Yale ngày 21/4/2006, Chủ tịch Hồ Cẩm Đào nói: “Khẩu hiệu truyền thống của Đại học Yale nhấn mạnh sự theo đuổi ánh sáng và chân lý, điều đó phù hợp với phép tắc tiến bộ của loài người, cũng hợp với tâm nguyện của mỗi thanh niên có chí hướng”.

Khẩu hiệu truyền thống của Đại học Washington là “Qua chân lý giành lấy sức mạnh”.

Các khẩu hiệu nói trên đều sử dụng từ chân lý.

Thế nhưng trong các Đại học ở nước ta hiện nay lại xuất hiện rất nhiều chuyện gian lận giả dối: hiện tượng dối trá cấm mãi chẳng được, gian lận học thuật thường xuyên xảy ra, các thông tin khai báo dối trá lừa gạt v.v…

Hồi tôi làm hiệu trưởng, việc khiến tôi xấu hổ nhất là gì, các bạn biết không? Là nhận được công văn của các trường Đại học bên Mỹ yêu cầu tôi chứng minh bản khai thành tích học tập của các sinh viên Trung Quốc bên ấy họ nhận được là thật hay giả – đây là công văn chuyên gửi sang hỏi Trung Quốc. Ngoài ra còn có chuyện sinh viên Trung Quốc không xin được thẻ tín dụng. Khi sang Anh Quốc, tôi cảm thấy rất tự hào vì tôi là người Trung Quốc đầu tiên được đội mũ vành mạ vàng của nước Anh, nhưng chẳng bao lâu tôi cảm thấy mình thẹn đỏ cả mặt vì có sinh viên Trung Quốc nói với tôi: “Chúng em xin ngân hàng Anh Quốc cấp thẻ tín dụng nhưng họ không duyệt, vì học sinh Trung Quốc nhiều lần có hạnh kiểm xấu [ý nói có hành vi gian lận trong sử dụng thẻ tín dụng] cho nên họ nhất luật không cấp thẻ tín dụng”.

Ngày hội nhà giáo năm 2005, Thủ tướng Ôn Gia Bảo trích dẫn câu nói của Đào Hành Tri “Dạy muôn nghìn lần, dạy người tìm kiếm sự thực thà; học muôn nghìn lần, học làm người thực thà”.[4] Sở dĩ Thủ tướng chú trọng câu này, tôi cho rằng điều đó có liên quan tới chuyện hiện nay chúng ta thiếu văn hoá theo đuổi chân lý.

Văn hoá đại học là văn hoá tôn thờ tự do học thuật

Khẩu hiệu truyền thống của Học viện Caltech “Chân lý làm con người được tự do” chính là sự thể hiện thứ văn hoá đó.

Hiệu trưởng Đại học Yale nói: “Chỉ có tự do khám phá, tự do biểu đạt thì mới có thể thực sự khai thác được tiềm năng của nhân loại”.

Trong buổi gặp gỡ tâm sự với các nhà văn học nghệ thuật ngày 13/11/2006, Thủ tướng Ôn Gia Bảo 9 lần nhấn mạnh tự do. Ông còn dẫn lời Mác và Ăng-ghen viết trong Tuyên ngôn của đảng cộng sản: “Sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện phát triển tự do của tất cả mọi người” Thủ tướng nói đến tự do trong trường hợp như trên, tôi cảm thấy điều đó có ý nghĩa rất sâu sắc.

Văn hoá đại học là văn hoá đề xướng lý luận gắn với thực tế

Học viện Công nghệ Massachusetts tôn thờ phương châm lý luận gắn liền với thực tế. Khẩu hiệu truyền thống của trường này là “Suy nghĩ và bắt tay vào làm” (Mind and Hand).

Khẩu hiệu truyền thống của Đại học Nottingham “Đô thị xây dựng bằng trí tuệ”, dùng ngôn ngữ hiện đại giải thích là “Trường đại học là động cơ của tăng trưởng kinh tế”. Một đô thị muốn trở thành đại đô thị quốc tế hoá thì phải có hậu thuẫn là trường đại học hàng đầu. Trường đại học đem lại cho đô thị không những sự nhảy vọt về vật chất và kinh tế mà còn đem lại sự nâng cấp về văn minh tinh thần và tu dưỡng văn hoá

Văn hoá đại học là văn hoá tôn thờ đạo đức 

Nói tới đạo đức, ngôi trường đại học có ý nghĩa đích thực đầu tiên của nước Mỹ – Đại học Pennsylvania – có câu khẩu hiệu truyền thống nói về đạo đức: “Mọi phép tắc không có đạo đức đều uổng công vô ích”.

Khẩu hiệu truyền thống của Đại học Giao thông Thượng Hải cũng thể hiện hàm ý đạo đức hết sức sâu sắc: “Uống nước nhớ nguồn, yêu nước, làm vẻ vang nhà trường”. Uống nước nhớ nguồn, nói theo tiếng Anh là Thanksgiving, tức cảm ơn.

Nhưng hiện nay tại rất nhiều Đại học kể cả các Đại học danh tiếng ở nước ta lại có những tiếng nói trái tai: một số học sinh đến từ nông thôn không muốn găp cha mẹ mình, cảm thấy việc gặp ấy không đẹp mặt mình. Nhưng nếu cha mẹ giàu có thì lại cảm thấy gặp cha mẹ là chuyện rất vẻ vang. Bởi vậy, tôi nhớ tới một câu nói Đại học Harvard đề xướng: “Một người có thể có thành tích hay không, chẳng những chỉ xem chỉ số thông minh IQ, mà còn nên xem chỉ số tình cảm EQ và hơn nữa, xem chỉ số đạo đức của người đó”.[5]

Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục tiểu học, trung học cho đến đại học là đào tạo người công dân tốt cho xã hội. Tôi rất tán thành câu nói của Viện sĩ Cầu Pháp Tổ: “Muốn làm người thầy thuốc tốt thì phải làm con người tốt”.

Tại Mỹ, sinh viên học xong 4 năm đại học mới được vào Học viện Y khoa. Về sau Anh Quốc thấy được cái hay của việc đó. Cách đây 4 năm, Đại học Nottingham thành lập một học viện Y khoa, chỉ sinh viên đã tốt nghiệp đại học mới được vào học; điều kiện quan trọng đầu tiên trong tuyển sinh là xem phẩm chất con người đó chứ không phải xem thí sinh đã học chuyên ngành sinh vật hay khoa học tự nhiên. Hơn nữa còn đặc biệt nhấn mạnh: “Muốn làm thầy thuốc, trước hết phải biết làm con người như thế nào, biết cách đối xử với con người, lấy con người làm gốc.”

Năm 1998, UNESCO họp “Đại hội đón chào giáo dục cao đẳng thế kỷ XXI”, khi phát biểu tổng kết cuộc họp, Tổng Thư ký UNESCO nói: Nhà trường phải dạy học sinh học cách làm người, học cách sinh tồn (learn to be), học kiến thức (learn to know), học cách nắm được các kiến thức đó (learn how to learn), lại còn phải dạy học sinh học được cách sống chung với người khác (learn to deal with the others).

Văn hoá đại học là văn hoá tôn thờ tinh thần yêu nước

Câu “Yêu nước, làm rạng danh nhà trường” trong khẩu hiệu truyền thống của Đại học Giao thông Thượng Hải thể hiện trình độ cao của đạo đức, thể hiện tinh hoa văn hoá Trung Quốc.

Ngày 4/7/2001, tôi chính thức ngồi vào vị trí Hiệu trưởng (Chancellor) Đại học Nottingham. Khi lần đầu tiên lá cờ đỏ 5 sao được kéo lên trên sân trường đại học Anh Quốc, tôi cảm thấy rất đỗi tự hào. Tôi muốn nói với mọi người rằng đây không phải là chuyện cá nhân tôi thế nào, mà là chuyện tổ quốc tôi đã lớn mạnh. Thiết nghĩ 20 năm trước tôi không thể có được vị trí này.

Một bạn người Hoa mắt đẫm lệ nói với tôi: “Chẳng ai ngờ chiếc mũ viền vàng duy nhất của Đại học Nottingham hôm nay được trao cho một người Hoa đích thực” … “Mỗi người Hoa đều có một giấc mơ, mơ ước làm sao cho Trung Quốc 5 nghìn năm văn hiến có thể đứng lên được trên thế giới này. Phải đứng thẳng lên, đứng cho vững!”

Đặng Gia Tiên từng nói: “Đối với một nhà khoa học, còn có gì đáng kiêu hãnh và tự hào hơn là được dâng hiến toàn bộ tri thức và trí tuệ của mình cho tổ quốc, làm cho dân tộc Trung Hoa thoát khỏi số phận bị nước ngoài xâu xé?” Ông là bạn học của Dương Chấn Ninh, hai người cùng lấy bằng tiến sĩ ở Mỹ.

Năm 1971 Dương Chấn Ninh về Trung Quốc có gặp Đặng Gia Tiên và hỏi: “Trung Quốc phát triển vũ khí hạt nhân có người nước ngoài giúp hay không?” Dương hỏi câu này rất tự nhiên, vì hai phần ba nhà khoa học hạt nhân của Mỹ đều là người châu Âu; Liên Xô cũ khi phát triển vũ khí hạt nhân cũng dựa vào sự giúp đỡ của các nhà khoa học châu Âu.

Một tuần sau, khi Dương Chấn Ninh đang ăn cơm tối tại Thượng Hải thì nhận được một mẩu giấy của Đặng Gia Tiên, trong có viết: “Tôi đã điều tra rồi, đúng là kết quả tự lực cánh sinh của Trung Quốc”. Đọc xong mẩu giấy đó, Dương ứa nước mắt vì cảm động.

Vu Mẫn là một nhà vật lý tôi kính trọng nhất, tuy chưa từng học tập ở nước ngoài nhưng ông đã có cống hiến lớn cho nhà nước chúng ta, có người gọi ông là “Cha đẻ bom khinh khí Trung Quốc”. Vu Mẫn từng nói một câu: “Dân tộc Trung Hoa không bắt nạt người khác, cũng quyết không chịu để người khác bắt nạt; vũ khí hạt nhân là một biện pháp bảo đảm điều đó”. Viện sĩ Vu Mẫn nói lên động lực thúc đẩy ông làm việc.

Tình cảm dân tộc và tư tưởng yêu nước chất phác ấy cũng là động lực khiến tôi có được sự tiến bộ trong công việc.

Tinh thần yêu nước là phần rất đặc sắc trong văn minh Trung Hoa cổ xưa, nhưng nó quyết không phải là thứ văn hoá sở hữu riêng của Trung Quốc mà có tính phổ quát trên toàn thế giới. Trong diễn văn đọc tại Đại học Yale ngày 21/4/2006, Chủ tịch Hồ Cẩm Đào từng nói: “Nathan Hale anh hùng dân tộc Mỹ cựu sinh viên Đại học Yale, có một danh ngôn – “Điều đáng tiếc duy nhất của tôi là không có cuộc đời thứ hai để hiến dâng cho Tổ quốc mình”.

Tôi có một người bạn Mỹ là cựu Tư lệnh Bộ đội chiến lược Mỹ, tướng 4 sao, từng có hơn 5000 giờ bay, từng lái đủ mọi kiểu máy bay quân sự. Có lần tôi hỏi vợ ông: “Ông nhà bà bay nhiều như thế, bà có sợ gì không”. Bà ấy trả lời rất rõ ràng: “Nói không sợ là giả dối. Dĩ nhiên tôi sợ chứ. Nhưng vì lợi ích của nước Mỹ, ông ấy nhất thiết phải làm như thế”.

Người Mỹ có câu: For the interests of the United States [Vì lợi ích của Hợp Chúng Quốc].

Hồi Tổng thống Nixon sang thăm Trung Quốc, có người hỏi: “Ông đến đây làm gì?” Ông trả lời: “Vì lợi ích của nước Mỹ!”

Gates, Bộ trưởng Quốc phòng Mỹ, từng là Hiệu trưởng Đại học Nông nghiệp và Cơ khí; khi nhận được thông báo của Tổng thống đề nghị ông ra làm Bộ trưởng Quốc phòng, ông viết thư cho rất nhiều bạn bè, trong đó có câu “Tổng thống Mỹ đã tuyên bố bổ nhiệm tôi làm Bộ trưởng Quốc phòng. Tôi cảm thấy rất hân hạnh, đồng thời cũng cảm thấy một nỗi buồn sâu sắc, bởi lẽ tôi vô cùng yêu mến trường đại học này, yêu mến tiểu bang nơi tôi đang sinh sống này. Nhưng tôi càng yêu Tổ quốc mình hơn. Tôi phải chấp hành chức trách của mình, vì thế tôi phải đi khỏi nơi đây”.[6]

Đấy chính là tình yêu lớn! Tình yêu lớn trước hết phải yêu nồng nàn đất nước mình.

 (còn tiếp) 

Biên dịch: Nguyễn Hải Hoành

Nguồn: http://www.nghiencuuquocte.org

———————

[1] Toàn văn câu này lấy từ Kinh Dịch: Thiên hành kiện, quân tử dĩ tự cường bất tức. Địa thế khôn, quân tử dĩ hậu đức tái vật. Nghĩa là kẻ quân tử nên như bầu trởi vận hành không nghỉ, dù gian nan phiêu bạt cũng không chịu khuất phục; kẻ quân tử phải có độ lượng giao tiếp rộng như trái đất, không thứ gì không thể gánh chịu được.

[2] Toàn văn câu này ở sách Luận Ngữ, Tử Trương-19: Bác học nhi đốc chí, thiết vấn nhi cận tư, nhân tại kỳ trung hĩ.

[3] Nguyên văn chữ khắc trên tường trường Harvard này là VERITAS (tiếng Latin).

[4] Nguyên văn câu này: Thiên giáo vạn giáo, giáo nhân cầu chân, thiên học vạn học, học tố chân nhân. Ý nghĩa: mục đích căn bản của giáo dục là giúp người ta trở thành người chân chính; một người qua giáo dục cho dù kiến thức uyên bác nhưng thiếu nhân cách thì việc giáo dục người đó là thất bại. Ngày ngày ta học nhiều kiến thức nhưng chỉ khi nào ta học biết cách làm người thì mới thực sự nắm được các tri thức khác, tri thức ấy mới hữu dụng cho xã hội.

Đào Hành Tri: (1891-1945), nhà giáo dục nổi tiếng, chiến sĩ dân chủ, một trong các nhà lãnh đạo Hội Cứu nước nhân dân TQ và Đồng minh Dân chủ TQ.

[5] Chỉ số đạo đức: Moral Intelligence Quotient (MQ).

[6] Robert Gates, sinh 1943, Bộ trưởng Quốc phòng Mỹ trong chính phủ của cả hai đảng Cộng Hoà (của Tổng thống Bush con) và Dân Chủ (Tổng thống Obama), từng làm việc 26 năm tại CIA, là Giám đốc CIA thời Tổng thống Bush cha; sau khi rời CIA ông làm Hiệu trưởng (president) của Texas A&M University.

Thế nào là Đại học hàng đầu thế giới? – Phần I


Dương Phúc Gia

Lời giới thiệu: Dương Phúc Gia (Yang Fujia, 1936-), tốt nghiệp Đại học Phục Đán (Thượng Hải), nhà vật lý nổi tiếng, Viện sĩ Viện Khoa học Trung Quốc, Phó Chủ tịch Hội KHKT Trung Quốc, Chủ tịch Hội KHKT Thượng Hải (1992-1996), Giám đốc Viện Nghiên cứu hạt nhân nguyên tử Thượng Hải thuộc Viện KH Trung Quốc (1987-2001). Năm 1984 được bình chọn là chuyên gia có cống hiến kiệt xuất cấp nhà nước. Năm 1991 được bầu là Viện sĩ Viện KH Trung Quốc, Viện sĩ Viện KH thế giới thứ ba. Từ 1998 được mời làm GS danh dự Đại học Vanderbilt (Mỹ), Ông cũng là Tiến sĩ KH danh dự Đại học Sōka (Nhật), Tiến sĩ Nhân văn danh dự Đại học bang New York, Tiến sĩ danh dự Đại học Hong Kong, Đại học Nottingham (Anh), và Đại học Connecticut (Mỹ). Dương Phúc Gia từng là Hiệu trưởng Đại học Phục Đán (1993-1998), từ 1996 là Ủy viên chấp hành Hội Hiệu trưởng các trường Đại học trên thế giới.

Từ năm 2001 ông được mời làm Hiệu trưởng Đại học Nottingham (hai nhiệm kỳ liền), trở thành người Trung Quốc đầu tiên nhậm chức hiệu trưởng một trường Đại học nổi tiếng Anh Quốc. Những năm gần đây ông nhiều lần thẳng thắn phát biểu về sự yếu kém của giáo dục Đại học Trung Quốc, ý kiến của ông được lãnh đạo nhà nước và giới giáo dục Trung Quốc rất quan tâm.

Dưới đây là phần lược dịch bài viết “Sứ mệnh và nội hàm văn hoá của trường Đại học” của Dương Phúc Gia, đăng trên Thời báo Học tập [TQ] số ra ngày 27/08/2007. Các phần ghi trong dấu ngoặc vuông [  ] là của người dịch.

Bài này gồm 5 phần: Sứ mệnh của trường Đại học; Nội hàm văn hoá Đại học; Gợi ý từ Đại học hàng đầu; Đại học hàng đầu coi trọng những sinh viên như thế nào; và Trách nhiệm của sinh viên.

1/ Sứ mệnh của trường đại học

Sứ mệnh của trường đại học là gì?

Đại học Yale thuộc nhóm Đại học đứng đầu thế giới, liên tục mấy năm liền xếp thứ 3 trong bảng xếp hạng Đại học Mỹ, chỉ sau Đại học Princeton và Đại học Harvard. Đại học Yale thành lập năm 1701, hiện nay [năm 2007] có 11.483 học viên, trong đó có 5.316 sinh viên (học ở Học viện Yale) và 2.522 nghiên cứu sinh, 3.552 sinh viên các học viện chuyên ngành (học ở 11 học viện, như Học viện Y khoa, Học viện Luật, Học viện Nhạc, v.v… đều tuyển người đã tốt nghiệp Đại học).

Sứ mệnh của Đại học Yale là gì? Điều đó đã được xác định ngay từ khi sáng lập trường, đó là: Đào tạo thủ lĩnh cho nhà nước và thế giới.

Đại học Yale là nơi đào tạo 5-6 Tổng thống Mỹ (Bush cha và con, Clinton …). Cho tới nay Yale đã đào tạo được 530 nghị sĩ quốc hội Mỹ, còn đào tạo cả Tổng thống cho Mexico và Đức, Thủ tướng cho Hàn Quốc, Bộ trưởng Ngoại giao cho Nhật Bản v.v…. Rất nhiều hiệu trưởng xuất sắc của các Đại học hàng đầu thế giới từng tốt nghiệp tại đây.

Về sau Đại học Yale còn đưa ra các sứ mệnh cơ bản của trường: Bảo vệ, truyền thụ, đẩy mạnh và làm phong phú tri thức và văn hoá.

Thoạt xem có thể có cảm giác tựa như các sứ mệnh đó chỉ là một đống từ ngữ, nhưng suy ngẫm kỹ sẽ có thể hiểu, nếu sứ mệnh chỉ có “truyền thụ tri thức” thì điều đó đều thích hợp với ngót 4.000 Đại học Mỹ; nếu thêm “đẩy mạnh và làm phong phú” thì chỉ 3% số trường Đại học có thể đảm đương được nhiệm vụ đó; nếu lại thêm “văn hoá” nữa thì chỉ còn 1%; còn nếu thêm “bảo vệ tri thức và văn hoá” thì e rằng chưa tới 3 phần nghìn.

Đại học Yale có thư viện sách quý hiếm tốt nhất thế giới chính là để gánh vác sứ mệnh đó. Chẳng hạn chỉ ở đây mới có một số sách hoặc tư liệu độc bản trên thế giới.
Tóm lại, sứ mệnh của trường Đại học phải có tính đặc thù, tính khác biệt. Nếu sứ mệnh của Đại học này lại có thể dùng cho bất cứ Đại học nào khác thì cách diễn tả sứ mệnh đó sẽ không xác đáng lắm..

Học viên Công nghệ California [California Institute of Technology, viết tắt Caltech hoặc CIT] là một học viện đơn nhất, nhưng nó nghiên cứu những vấn đề KHKT cơ bản có tính thách thức nhất trong sự giao thoa của các khoa học. Nó đào tạo một loạt sinh viên kiệt xuất trở thành những thành viên có tính sáng tạo trong xã hội. Ở đây tuy không đề cập tới văn hoá Đại học, nhưng không có nghĩa là Caltech không có văn hoá, chỉ có điều nó chú trọng tới cái khác.
Caltech không được gọi là Đại học mà gọi là Học viện [institute], quy mô rất nhỏ. Năm 2005 toàn trường có 386 giáo viên và nghiên cứu viên, 2172 sinh viên và nghiên cứu sinh. Khi mới thành lập trường này, Hội đồng Quản trị nhà trường đã quy định: “Dù ai làm hiệu trưởng cũng không được mở rộng quy mô nhà trường”. Caltech có sứ mệnh “Kết hợp giảng dạy và nghiên cứu khoa học để mở rộng tri thức nhân loại và đem lại hạnh phúc cho xã hội”.

Chính dưới ảnh hưởng của nội hàm văn hoá như thế mà tại Caltech xuất hiện 32 giải Nobel, 31 chủ nhân giải Nobel, có đóng góp lớn làm phong phú kho tàng tri thức của loài người. Ngoài 32 giải Nobel, còn có nhiều cựu sinh viên kiệt xuất, trong đó có Chu Bồi Nguyên, nhà nguyên lão vật lý học của Trung Quốc (tiến sĩ Caltech năm 1928), Triệu Trung Nghiêu người đặt nền móng ngành vật lý hạt nhân Trung Quốc (tiến sĩ Caltech 1930), Đàm Gia Trinh người đặt nền móng di truyền học Trung Quốc (tiến sĩ Caltech 1936), Tiền Học Sâm nhà khoa học nổi tiếng Trung Quốc (tiến sĩ Caltech 1939) [cha đẻ tên lửa Trung Quốc]. Tất cả các vị đại sư đó đã đặt nền móng cho địa vị của Caltech trên thế giới. Trên 3 lĩnh vực hàng không-vũ trụ, khoa học sự sống và vật lý, Caltech là hàng đầu của hàng đầu thế giới. Trường nhỏ mà học vấn lớn, thật là đặc sắc!

Các yếu tố cơ bản để hoàn thành sứ mệnh của trường đại học

Ngay từ năm 1931, ông Mai Di Kỳ hiệu trưởng Đại học Thanh Hoa [Bắc Kinh] từng nói “Một trường Đại học sở dĩ gọi là Đại học, tất cả là ở chỗ trường ấy có giáo sư giỏi hay không.”
Ông nói câu này vào thời điểm Đại học Thanh Hoa vừa cơ bản xây dựng xong, nhà trường bắt đầu đặt trọng điểm vào việc thu hút các đại sư chứ không quá chú ý tới việc xây dựng trường sở.
Thực ra một trường Đại học chỉ có trường sở to và đại sư thì chưa đủ. Cá nhân tôi cho rằng còn phải có “đại ái [tình yêu lớn]”.

Từ bài viết của chủ nhân giải Nobel James Tobin [Nobel kinh tế 1981], ông Richard C. Levin hiệu trưởng Đại học Yale dẫn ra mấy yếu tố cơ bản để thực hiện sứ mệnh của Đại học như sau:Thứ nhất, phải có tài sản hữu hình (tangible assets); thứ hai, phải có tài nguyên con người (human resources); thứ ba, phải có nội hàm văn hoá (internal culture).
Tài sản hữu hình không chỉ gồm có trường sở mà còn có thiết bị, thư viện. Cũng vậy, tài nguyên con người cũng không chỉ có đại sư mà còn có sinh viên và nhân viên quản lý. Một Đại học không có sinh viên giỏi thì không thể trở thành Đại học hàng đầu được.

Trường Đại học sứ mệnh không rõ ràng, không có đặc sắc thì sẽ không có triển vọng

Đại học Princeton 7 năm liền xếp hạng Đại học thứ nhất ở Mỹ. Đại học Harvard 3 năm qua cũng đồng xếp hạng thứ nhất nhưng lần gần đây lại tụt xuống thứ hai, nguyên nhân do Princeton có hai chỉ tiêu vượt trên Harvard. Thứ nhất, số lượng lớp nhỏ dưới 50 sinh nhiều hơn; thứ hai, số lượng cựu sinh viên đền ơn nhà trường nhiều hơn Harvard (không chỉ là tiền, mà nhiều hơn, là sự cảm ơn).

Có người cho rằng Đại học hàng đầu thì phải có số lượng nghiên cứu sinh nhiều hơn sinh viên, nhất định phải có học viện y khoa, nhất thiết phải là Đại học có tính tổng hợp. Nói như vậy không thích hợp với Đại học Princeton – trường này hiện chỉ có 6677 học viên, trong đó 4678 sinh viên, 1999 nghiên cứu sinh. Năm 2006, Đại học Princeton chỉ trao tặng 277 học vị tiến sĩ, 151 học vị thạc sĩ cuối cùng (không học tiếp); tỷ lệ học sinh với giáo viên (chế độ cả ngày) là 5:1; trường này không có học viện y khoa cũng như học viện luật và học viện quản trị kinh doanh (hiện nay ở Trung Quốc các Đại học hàng đầu hầu như đều có học viện quản trị kinh doanh, y khoa và luật khoa); nghiên cứu sinh chỉ chiếm 30% tổng số học viên.
Nhưng Đại học Princeton tuyệt đối là Đại học đứng đầu thế giới. Vậy đâu là cái vĩ đại của Đại học Princeton?

Ngoài việc đào tạo 25 chủ nhân giải Nobel (trong đó 17 giải vật lý) và 12 chủ nhân giải Fields (cả nước Mỹ có 24 người được giải này), Đại học Princeton còn nổi tiếng về không khí học thuật tự do, khoan dung.

Rất nhiều trường Đại học Trung Quốc thiếu những đặc sắc như vậy. Trong 4 lần hội nghị giáo dục cao đẳng do Thủ tướng Ôn Gia Bảo triệu tập trong năm 2006, Thủ tướng có nói về 4 nỗi lo của ông: Thứ nhất, sở dĩ hiện nay Trung Quốc chưa hoàn toàn phát triển, trong đó có một nguyên nhân là chưa có một Đại học nào có thể tổ chức theo mô hình đào tạo nhân tài phát minh sáng tạo KHKT, chưa có sự sáng tạo độc đáo của mình thì không thể đào tạo được nhân tài kiệt xuất cấp đại sư. Thứ hai, vấn đề chất lượng học tập của các trường Đại học cao đẳng; Thứ ba, vấn đề làm thế nào để trường Đại học có đặc sắc của mình. Thứ tư, các trường công ở Trung Quốc đã vay bao nhiêu tiền? 300 tỷ, 400 tỷ hay là 500 tỷ Nhân dân tệ?

(còn tiếp)

Biên dịch: Nguyễn Hải Hoành

Nguồn: http://www.nghiencuuquocte.org

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần cuối


 

Ghi chú: Các quy mô tác động không đổi được tính toán từ các hệ số thích hợp (Bảng 2) và độ lệch chuẩn (Bảng 1). Mỗi thanh tiêu biểu cho sự thay đổi độ lệch chuẩn trong các biến số được liệt kê. Mỗi quy mô tác động đối với các biến số vốn văn hóa (tức là thanh 1, 2 và 5 – 9) bao gồm các tác động trực tiếp và gián tiếp. Thanh 9 bao gồm các tác động của cả các biến số vốn văn hóa và cả các biến số thói quen.

Hình 2 mô tả tầm quan trọng của việc khảo sát thói quen cùng với vốn văn hóa. Trong các phân tích được trình bày ở đây, sự thay đổi SD trong các đo lường vốn văn hóa (tức là, thăm viện bảo tàng và thời gian dành cho việc đọc, các thanh 1 và 2 tương ứng trong Hình 2) chỉ tương đương với ~ 0,05 sự thay đổi SD trong mỗi điểm trung bình GPA, ngay cả khi giải thích về cả tác động trực tiếp lẫn gián tiếp. Tuy nhiên, sự thay đổi SD trong các đo lường thói quen (tức là, các điểm HSC và SV, các thanh 3 và 4 tương ứng trong Hình 2) tạo thành sự thay đổi lớn hơn nhiều trong điểm trung bình GPA (~0,15 SD). Các kết quả này cho thấy rằng, thói quen là nhân tố quan trọng hơn trong thành tích học thuật so với vốn văn hóa đối với giới trẻ có hoàn cảnh thiệt thòi (xem Hình 2, các thanh 5 – 9 về các tác động bổ sung).

Thảo luận

Những khảo sát trước kia về lý thuyết vốn văn hóa của Bourdieu đã bỏ qua nhân tố mang tính trung gian chủ chốt là thói quen. Sự bỏ qua này khiến cho các nhà nghiên cứu có cái nhìn không đầy đủ về các cơ chế của vốn văn hóa. Dựa trên các tác phẩm trước đây về vốn văn hóa (Dumais 2002 Wildhagen 2009) và thói quen (Bourdieu 1977a; Horvat & Davis 2011), tôi nghiên cứu xem thói quen can thiệp như thế nào vào mối quan hệ giữa vốn văn hóa và điểm trung bình GPA. Sau khi đánh giá một loạt mô hình khác biệt đầu tiên kiểm soát đối với các đặc điểm bất biến theo thời gian, tôi nhận thấy vốn văn hóa có những tác động tích cực tới điểm trung bình GPA đối với giới trẻ có hoàn cảnh bất lợi. Các kiểm nghiệm trung gian cho thấy rằng những tác động này bị can thiệp hoàn toàn bởi thói quen: tác động của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA hoạt động bằng cách thay đổi tích cực cái mà Bourdieu ám chỉ đến là “cảm nhận về trò chơi” của một cá nhân (1998b, p.80). Có lẽ phát hiện chung hết sức quan trọng của nghiên cứu này là tất cả các tác động trực tiếp của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA biến mất ngay khi tôi gộp các đo lường thói quen vào các mô hình. Các đo lường định lượng truyền thống về vốn văn hóa, nhất là sự thăm viếng viện bảo tàng và thời gian dành cho việc đọc, có tác động gián tiếp nhẹ nhưng quan trọng tới điểm trung bình GPA. Những phát hiện này chỉ ra rằng vốn văn hóa làm thay đổi cách nhìn nhận của học sinh về khả năng thành công về mặt học tập của chính họ và về giá trị của trường học trong cuộc sống của họ. Các đo lường thói quen cũng có tác động tích cực tới điểm trung bình GPA của giới trẻ với quy mô tác động đồng đều lớn hơn so với quy mô tác động của vốn văn hóa.

Có một số giải thích có thể chấp nhận được lý giải tại sao vốn văn hóa hoạt động thông qua thói quen tác động tới thành tích học thuật. Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng, giới trẻ có hoàn cảnh bất lợi phải chịu những khuôn mẫu hàm ý rằng trí thông minh là có sẵn và những người như họ là kém thông minh (Croizet & Claire 1998; Good, Aronson & Inzlicht 2003; Steele & Aronson 1995). Hơn nữa, quan niệm cho rằng trí thông minh có thể rèn giũa được, chứ không phải có sẵn, có một số hệ quả tích cực đối với sự thành đạt và sự tự tin về mặt học thuật của học sinh (Blackwell, Trzesniewski, và Dweck 2007; Dweck 2006, 2007). Khám phá về vốn văn hóa có thể cho phép nhữnng học sinh có hoàn cảnh bất lợi hiểu rõ hơn về sự vận hành của hệ thống giáo dục xung quanh họ. Thông qua khám phá này đối văn hóa thượng tầng, những học sinh có hoàn cảnh bất lợi có thể nhận ra rằng, các đối tác có lợi thế của họ không nhất thiết có năng khiếu bẩm sinh hay đáng được ca ngợi về mặt học thuật hơn, mà đơn thuần là họ được chuẩn bị tốt hơn và được tiếp xúc với nền văn hóa có giá trị. Những học sinh có hoàn cảnh bất lợi có thể bắt đầu nhận thấy rằng họ cũng có thể có được vốn giáo dục đáng quý. Không có phát hiện như vậy, những học sinh khác không giống với bản thân họ có thể chỉ là có trí thông minh bẩm sinh nhiều hơn mà thôi. Ví dụ, cả thói quen đọc ngày càng tăng lẫn sự tham quan viện bảo tàng có thể dẫn sự hiểu biết nhiều hơn về những chủ đề mới được giới thiệu trong lớp. Các học sinh có thể nhận thấy bản thân họ bị kích thích với việc biết được đôi chút về những điều mà giáo viên thảo luận (chẳng hạn như, việc biết được những khái niệm cơ bản về điện từ một ngành khoa học triển lãm trong viện bảo tàng). Điều này củng cố rằng một số kiến thức xuất hiện bên ngoài lớp học (trí thông minh có thể rèn giũa được) đối với một số học sinh, chứ không củng cố điều là một số học sinh chỉ tự nhiên biết nhiều hơn (trí thông minh sẵn có). Đường hướng này có thể bao gồm sự chú ý ngày càng tăng và sự phản hồi tích cực của giáo viên trong thời kỳ chuyển tiếp, vốn có thể giúp gia tăng thói quen của học sinh và thay đổi nhiều hơn nữa cách nhìn nhận của họ về trí thông minh. Đáng tiếc là, tôi không thể kiểm tra theo kinh nghiệm về những khả năng này. Nghiên cứu xa hơn nữa có sử dụng các phương pháp định tính hoặc cả định tính lẫn định lượng có thể giúp giải quyết những câu hỏi quan trọng mới này mà nghiên cứu này nêu ra.

Mặc dù tôi nhận thấy các đo lường của tôi về thói quen không hoàn thiện lắm, song nghiên cứu này cho thấy rằng những nghiên cứu xa hơn nữa về vốn văn hóa phải bao gồm các đo lường về thói quen để nắm bắt đầy đủ hơn nữa về quá trình bất bình đẳng giáo dục. Tôi cần phải nhấn mạnh rằng những đo lường này không được tạo ra cùng với thói quen cho dù chúng rất phù hợp với sự giải thích chặt chẽ về các tác phẩm của Bourdieu. Trong thực tế, khái niệm của Bourdieu về thói quen trong lĩnh vực giáo dục bao gồm hai phần: (1) thái độ tiêu cực đối với trường học và giáo dục bị (2) gây ra bởi các phản ứng và mối tương tác với thể chế này. Tôi cho rằng những câu hỏi bao gồm trong cả trình độ điểm HSC và SV, cũng như quy định thời gian và chiến lược xây dựng mô hình rõ ràng là gắn với định nghĩa này về thói quen. Tuy nhiên, rất giống như những khác biệt hiện nay trong các tài liệu về vốn văn hóa giữa những giải thích chặt chẽ (nghĩa là, sự tham gia nghệ thuật cao và việc đọc như là những sự đo lường vốn văn hóa) và những lựa chọn khác mở rộng hơn nữa (nghĩa là, sự giáo dưỡng có kết hợp và các kiểu tương tác), tôi tin là có lý do để tranh luận về những sự đo lường tốt nhất đối với thói quen. Mặc dù nghiên cứu bổ sung là cần thiết để khảo nghiệm đầy đủ phát triển cho rằng thói quen đóng vai trò như là một yếu tố trung gian giữa vốn văn hóa và các kết quả học thuật, nghiên cứu này trình bày một cách tiếp cận phương pháp luận vững chắc đối với bài thuyết trình này.

Những phát hiện được trình bày ở đây cũng ủng hộ nghiên cứu gần đây đề cập tới các biến số bất biến theo thời gian khó nhận thấy có thể ảnh hưởng tới các ước tính vốn văn hóa (Jager 2011). Khi so sánh với những mô hình có biến phụ thuộc trễ, các mô hình khác biệt đầu tiên luôn cho thấy những tác động nhỏ hơn của vốn văn hóa và đôi khi mất ý nghĩa, mặc dù vẫn duy trì đủ sự thay đổi trong các đo lường lợi ích (các kết quả không hiển thị song có thể thực hiện được theo yêu cầu). Các nhà nghiên cứu vốn văn hóa cần phải hiểu rõ hơn nữa về những xu hướng tiềm tàng này và giải thích cặn kẽ về những mô hình không thể lý giải đầy đủ về các biến số khó thấy. Tuy nhiên, các mô hình khác biệt đầu tiên không phải không có những hạn chế riêng của chúng. Những mô hình này không thể bù đắp cho việc thiếu các đo lường về các đặc trưng thay đổi theo thời gian, chẳng hạn như vị thế kinh tế xã hội, vốn là cái có thể ảnh hưởng tới vốn văn hóa, thói quen, và các kết quả học tập.

Một điểm thảo luận cuối cùng liên quan đến việc sử dụng thói quen đọc như là một thước đo vốn văn hóa. Mặc dù có nhiều tranh luận về việc sử dụng bất cứ thước đo nào có giá trị nhận thức trực tiếp trong các kết quả giáo dục (xem Kingston 2001; Lamont & Lareau 1988; Lareau & Weininger 2003), song bản thân Bourdieu (1977a, 1984) lại đề cập tới việc đọc như là một thước đo vốn văn hóa. Những người khác cho rằng thời gian dành cho việc đọc có thể tượng trưng cho nền văn hóa chủ đạo thông qua tác động của nó tới ngôn ngữ học xã hội và các cách nói và viết được giáo viên coi trọng (Bernstein 1960, 1962, 1977; Orr 1987) và, nhìn chung, có thể giúp trẻ em trở nên dễ tiếp biến về mặt văn hóa hơn đối với quá trình giáo dục (Bourdieu & Passeron 1977l DeGraaf et al. 2000). Song lựa chọn của tôi là tính đến cả thói quen đọc bắt nguồn từ ảnh hưởng của nó tới thói quen và trọng tâm của nghiên cứu này là về quá trình đầy đủ xung quanh thói quen. Các học giả luôn lưu ý tới khả năng đọc chậm của giới trẻ có hoàn cảnh thiệt thòi qua các mức điểm số và lúc nhập học (Crosnoe & Cooper 2010; Entwisle, Alexander và Olson 2007; Kieffer 2010). Và ảnh hưởng bất lợi của kỹ năng đọc kém tới triển vọng giáo dục (Kelly 2008). Do đó, tác động mạnh mẽ của thói quen đọc tới cả hai thước đo thói quen có thể tượng trưng cho ảnh hưởng nhận thức thông qua thành tích được cải thiện và sự phản hồi tích cực sau đó của các giáo viên. Mặc dù tôi tính đến thói quen đọc là vốn văn hóa trong nghiên cứu này, song tôi cho rằng có nhiều cách đánh giá tinh tế hơn có thể phù hợp hơn trong việc loại bỏ biến số ảnh hưởng nhận thức và văn hóa tới thói quen đọc.

Một số thiếu sót vẫn còn đối với nghiên cứu này. Thứ nhất, nó bị hạn chế phần nào bởi một tập hợp hạn chế các biến số kết quả. Mặc dù tôi khảo sát các khía cạnh khác nhau của vốn văn hóa và sự can thiệp của thói quen, song bộ dữ liệu giới hạn nghiên cứu của tôi theo các tác động tới điểm trung bình GPA. Bên cạnh đó, thước đo điểm trung bình GPA là tự đánh giá, vốn là việc có thể tùy thuộc vào những vấn đề giá trị lớn hơn đối với những học sinh thành công ít hơn so với những học sinh thành công cao hơn. Thứ hai, khung thời gian ngắn (18 tháng) giữa sự thu thập dữ liệu ban đầu với lần tiếp theo hạn chế cơ hội đối chứng sự thay đổi quy mô lớn trong khoảng thời gian này, nhất là đối với vốn văn hóa và điểm trung bình GPA. Điều này có lẽ được phản ánh trong các quy mô tác động nhỏ. Thứ ba, độ tuổi được chọn khảo sát cũng có thể làm sai lệch kết quả, vì các qui trình được khảo sát ở đây đã đang diễn ra theo thời gian bắt đầu thu thập dữ liệu. Thứ tư, mẫu nghiên cứu không mang tính tiêu biểu về mặt quốc gia và làm tăng những lo ngại về sự phân loại vị thế kinh tế xã hội bị bóp méo và thực tế là những thanh niên này bị xếp vào nhóm “gây nguy hiểm” bởi tính chất của chương trình. Mặc dù những vấn đề này làm mất đi khả năng khái quát hóa của nghiên cứu này, sang nghiên cứu sâu hơn nữa nên tiếp tục khảo cứu vốn văn hóa và thói quen trong một khung thời gian dài hơn nữa, bắt đầu sớm hơn nữa trong cuộc sống của giới trẻ, với mẫu nghiên cứu mang tính tiêu biểu hơn, khảo sát những khác biệt do vị thế kinh tế xã hội gây ra, và có sử dụng tập hợp kết quả được mở rộng. Việc kiểm tra tính chắc chắn của những kết quả này có sử dụng các điểm thi, người bỏ học, người tốt nghiệp, người vào học cao đẳng, và những kết quả học tập quan trọng khác là rất cần thiết cho sự hiểu biết của chúng ta về vốn văn hóa. Tuy nhiên, nghiên cứu hiện nay thúc đẩy tài liệu nghiên cứu về vốn văn hóa bằng cách đề cập tới tầm quan trọng của thói quen trong việc biến vốn văn hóa thành sự thành công về mặt học thuật đối với giới thanh thiếu niên có hoàn cảnh thiệt thòi trong giai đoạn đầu thời thanh niên.

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần V


Các kết quả

Các mô hình dự đoán điểm trung bình GPA

Trong Bảng 2 cho thấy các kết quả của 2 mô hình khác biệt đầu tiên đánh giá các tác động trực tiếp của vốn văn hóa và thói quen tới điểm trung bình GPA và 2 mô hình khác biệt đầu tiên trong đánh giá các tác động của vốn văn hóa tới thói quen. Mô hình 1 khảo sát vốn văn hóa không có thói quen và mô hình 2 bao gồm các đo lường về thói quen (điểm HSC và SV). Phân tích sơ lược cho thấy rằng, bất kỳ điểm nào trong khoảng 15 – 35% biến thiên trong vốn văn hóa và các biến số thói quen đều bắt nguồn từ sự biến thiên bên trong chủ thể, trong khi các phép kiểm định phương sai không đồng nhất (heteroskedasticity) cho thấy các sai số chuẩn không được đánh giá đúng trong mô hình khác biệt đầu tiên. Các kết quả này và các lo ngại về mặt lý thuyết và phương pháp luận củng cố sự ủng hộ trước kia về việc sử dụng các mô hình khác biệt đầu tiên vốn chỉ khảo sát sự thay đổi bên trong chủ thể.

Ghi chú: Các sai số chuẩn trong dấu ngoặc đơn. Mỗi mô hình còn kiểm soát đối với tình trạng quan hệ mới cố vấn và bao gồm một hộ số chặn ngẫu nhiên về địa điểm.

* p < 0.05, ** p < 0,01, *** p< 0,001.

Trong mô hình khác biệt đầu tiên không có các biến số thói quen đóng vai trò như là các hiệp biến (mô hình 1), tôi nhận thấy rằng sự thay đổi trong các lần viếng thăm bảo tàng (0.034) và thời gian dành cho việc đọc (0.013) có ảnh hưởng đáng kể tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA, trong khi đó sự thay đổi trong việc tham gia đóng kịch và các bài học văn hóa không tác động nhiều tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA. Mặc dù không có sự kiểm nghiệm về sự thăng tiến xã hội chống lại các lý thuyết về sự tái sản xuất, song các kết quả này phù hợp với một số nghiên cứu trước kia cho rằng giới thanh thiếu niên chịu thiệt thòi có thể được lợi từ một số hình thức vốn văn hóa nào đó. Trong mô hình 2 tôi có tính đến các biến số thói quen như là các hiệp biến để khảo sát về các tác động trung gian tiềm tàng. Khi tôi tính đến sự thay đổi trong điểm HSC và trong điểm SV, cả hai biến số thói quen đều có những tác động đáng kể tới sự thay đổi trong điểm trung bình GPA và, thật ngạc nhiên, không có biến số vốn văn hóa nào tác động đáng kể tới điểm trung bình GPA.

Nhìn chung, các kết quả này chỉ ra những tác động tích cực mạnh mẽ của thói quen tới điểm trung bình GPA, ngay cả khi đối chứng với vốn văn hóa và khả năng trước kia qua các sự khác biệt đầu tiên. Tuy nhiên, việc bổ sung các đo lường thói quen vào các mô hình lại làm mất đi bất kỳ tác động đáng kể nào của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA. Có lẽ, sự thay đổi này là do tác động trực tiếp của vốn văn hóa tới thói quen. Tôi chính thức khảo sát các tác động này và quá trình can thiệp trong hai phần kết quả cuối cùng.

Các mô hình dự đoán thói quen

Bước tiếp theo để khảo sát các tác động mang tính can thiệp tiềm tàng là sử dụng các đo lường vốn văn hóa để dự đoán thói quen. Trong bảng 2, các mô hình 3 và 4, tôi khảo sát xem vốn văn hóa có tác động như thế nào tới quan điểm của học sinh về khả năng thành công trong học tập của chính họ (HSC – mô hình 3) và giá trị học đường (SV – mô hình 4). Trong mô hình 3, tôi nhận thấy rằng sự thay đổi về số lần thăm viện bảo tàng (0.182) và sự thay đổi về thời gian dành cho việc đọc (0.075) có những tác động tích cực và đáng kể tới sự thay đổi về điểm HSC. Ngoài ra, mô hình 4 cho thấy rằng sự thay đổi về các lần thăm viếng viện bảo tàng (0.394), sự thay đổi về số lần tham gia các bài học văn hóa (0.547), và sự thay đổi về thời gian dành cho việc đọc (0.096) có những tác động tích cực và đáng kể tới sự thay đổi về điểm số SV. Nhìn chung, các kết quả này cho thấy rằng cả điểm HSC và điểm SV đều có thể là những yếu tố trung gian trong các tác động của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA.

Các kết quả từ các mô hình được trình bày trong bảng 2 dẫn tôi tới hai kết luận quan trọng. Thứ nhất, tôi nhận thấy các đo lường khác nhau về vốn văn hóa có tác động đáng kể tới cả điểm trung bình GPA và thói quen đối với giới trẻ. Thứ hai, việc gộp cả các biến số thói quen vào các mô hình dự đoán điểm trung bình GPA chỉ ra rằng vốn văn hóa có thể có tác động trực tiếp tới thói quen. Khi tôi khảo sát các mô hình này, tôi nhận thấy một số đo lường vốn văn hóa có tác động tới thói quen. Nhìn chung, những kết quả này dẫn tôi đến khảo nghiệm chính thức các tác động mang tính trung gian trong phần tiếp theo.

Các tác động trung gian và gián tiếp

Một vài kết hợp vốn văn hóa và thói quen phù hợp với các tiêu chuẩn của Baron & Kenny (1986) về sự trung gian. Cả sự thăm viếng bảo tàng và thời gian dành cho việc đọc đều có tác động trực tiếp tới điểm HSC hoặc điểm SV và tới điểm trung bình GPA. Các kết quả này chỉ ra các tác động trung gian tiềm tàng, vì vậy trong bảng 3 tôi tiến hành các phép kiểm định Sobel về sự trung gian để khảo sát các tác động gián tiếp của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA thông qua các điểm HSC và SV. Tôi tính toán các tác động gián tiếp bằng cách sử dụng mô hình thói quen thích hợp từ Bảng 2 (điểm tìm ra βa từ Hình 1) kết hợp với mô hình điểm trung bình GPA thích hợp từ Bảng 2 (để tìm ra βb từ Hình 1). Các kết quả của các hệ số này (βa*βb) được liệt kê trong phần Chiến lược phân tích.

Ghi chú: Bảng này sử dụng các hàm Sobel về sự trung gian nhằm khảo sát những tác động gián tiếp của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA thông qua thái độ. Các hệ số là sản phẩm của các hệ sống tương ứng của chúng trong Bảng 2. Các sai số chuẩn và điểm Z được tính toán bằng sử dụng phương trình 2 và 3 tương ứng. Các hệ số về các biến văn hóa không hiển thị không phù hợp với ít nhất 1 trong những tiêu chí của Baron & Kenny (1986) về sự trung gian. Các sai số trong dấu ngoặc đơn, điểm Z trong dấu móc.

+ p < 0.10, * p< 0.05

Các hệ số chỉ ra rằng hai đo lường tiêu biểu của vốn văn hóa trong nghiên cứu định lượng – thăm viện bảo tàng và thời gian dành cho việc đọc – đều có những tác động gián tiếp đáng kể. Các kết quả khác biệt đầu tiên đưa ra bằng chứng cho thấy các tác động của sự thay đổi trong việc thăm viện bảo tàng (0.006) và của sự thay đổi về thời gian dành cho việc đọc (0.003) tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA đều bị can thiệp thông qua sự thay đổi về điểm HSC. Bên cạnh đó, tác động của sự thay đổi trong việc thăm viện bảo tàng tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA bị can thiệp thông qua sự thay đổi về điểm SV (0.007). Sự thay đổi về thời gian dành cho việc đọc chỉ có tác động gián tiếp khá nhẹ (p < 0.10) tới sự thay đổi về điểm trung bình GPA thông qua sự thay đổi về điểm SV.

(còn tiếp)

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.

Ảnh hưởng của thói quen trong mối quan hệ giữa vốn văn hóa và thành tích học thuật – Phần IV


Các biến số đáng chú ý khác

Biến số phụ thuộc chính đáng chú ý của tôi là điểm trung bình (GPA) tự đánh giá. Mặc dù tài liệu cho thấy giá trị nội bộ có thể gây quan ngại, nhất là đối với nhóm trẻ đạt kết quả thấp hơn, song sự đáng tin cậy có vẻ không phải là vấn đề chính đối với điểm trung bình tự đánh giá (xem Kuncel, Crede & Thomas 2005 về sự xem xét lại). Các số liệu thống kê mô tả trong Bảng 1 cho thấy rằg, trung bình thanh thiếu niên giảm nhẹ điểm trung bình GPA (-0,12) giữa lần 1 và lần 2. Các mô hình khác biệt đầu tiên chỉ giải thích các đồng biến thay đổi dần theo thời gian (dưới nữa). Bởi vậy, kiểm soát duy nhất tôi tính đến là sự giao thanh thiếu niên cho người tư vấn. Tuy nhiên, trong Bảng 1 tôi đưa ra các số liệu thống kê mô tả về độ tuổi, giới tính, chủng tộc, vị thế kinh tế xã hội, nơi ở (thành phố), tính chất đô thị, cấu trúc hộ gia đình, số lượng anh chị em ruột, và nếu là một thanh niên không có khả năng học tập.

Dữ liệu thiếu

Để đối phó với việc thiếu dữ liệu, tôi dùng nhiều sự quy chiếu khác nhau sử dụng lệnh ICE trong chương trình Stata 10 (Royston 2004). Mỗi mô hình quy chiếu bao gồm các biến số đối chứng và độc lập khác được liệt ê trong mỗi bảng hồi quy chính. Tôi loại bỏ những trường hợp cần phải có những biến số bị quy là phụ thuộc từ sự phân tích, vì những trường hợp này có thể làm sai lệch các đánh giá (von Hippel 2007). Tôi quy chiếu các giá trị tương tác sử dụng cách tiếp cận được đưa ra bởi Allison (2002), trong đó tôi, trước hết, tạo ra tất cả các biến số tương tác có liên quan và sau đó quy các giá trị cho bất kỳ biến số bị thiếu nào. Tóm lại, tôi thiết lậo 5 bộ dữ liệu cho từng biến số phụ thuộc để sử dụng có kết hợp vào phân tích. Lệnh ICE hiệu chỉnh những sai sót thông thường do quy mô mẫu nghiên cứu được điều chỉnh gây ra.

Chiến lược phân tích

Một phần tài liệu hiện nay về vốn văn hóa tập trung vào sự phân tích theo chiều ngang đơn thuần, thường không có sự đánh giá về thành tích trước đây hay sự thay thế cho khả năng (e.g. DeGraaf et al. 2000; Dumais 2002; Sullivan 2001). Tuy nhiên, phép phân tích theo chiều ngang không thể chứng minh được ảnh hưởng mang tính nhân quả bởi nguy cơ của những xu hướng thay đổi bị bỏ qua hay tính không đồng nhất không nhìn thấy được (Halaby 2004; Schneider et al, 2007). Các đánh giá về những ảnh hưởng của vốn văn hóa có thể bị sai lệch nếu cả vốn văn hóa lẫn các đánh giá kết quả có tương quan với nhau bởi các biến bị bỏ qua (Jager 2011; Kingston 2001). Cách duy nhất để kiểm soát những xu hướng biến thiên bị bỏ qua này là tính đến biến số phụ thuộc trễ có thể dùng thay cho biến số không nhìn thấy được (Wooldridge 2008).

Mặc dù kiểu mô hình theo chiều dọc này tiến bộ hơn các mô hình theo chiều ngang, song bất kỳ đặc trưng bất biến theo thời gian vô định còn lại nào có thể tương quan với các đo lường vốn văn hóa và các kết quả đều không chắc chắn. Do đó, tôi hướng phân tích của mình vào một loạt các mô hình khác biệt đầu tiên. Mô hình khác biệt đầu tiên là trường hợp hai kỳ của mô hình ảnh hưởng cố định loại bỏ bất kỳ đặc điểm bất biến theo thời gian nào, cả nhìn thấy và không nhìn thấy được, và như vậy chỉ sử dụng sự biến đổi trong chủ thể (Allison 2009). Tôi tìm thấy phương trình khác biệt đầu tiên bằng cách loại bỏ tất cả các biến số vào lần 1 khỏi tất cả các biến số vào lần 2 để được:

Các phương trình 1a và 1b cho thấy rằng, các đặc điểm bất biến theo thời gian, cả nhìn thấy (Zi) và không nhìn thấy được (αi), đều biến mất khỏi phương trình (ký hiệu dựa vào Rabe-Hesketh & Skrondal 2008, và Allison 2009).

Ngoài ra tôi khảo sát cặn kẽ khả năng thói quen (thái độ của học sinh) can thiệp vào bất kỳ ảnh hưởng tiềm tàng nào của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA. Trước tiên, tôi so sánh các mô hình không có các biến số thói quen với các mô hình bao gồm những biến số này. Tôi sử dụng 4 tiêu chuẩn của Baron & Kenny (1986) để xác định có biến số nào là trung gian không: (1) biến độc lập giải thích đáng kể về sự thay đổi trong biến trung gian; (2) biến độc lập giải thích đáng kể về sự thay đổi trong biến phụ thuộc; (3) biến trung gian giải thích đáng kể sự thay đổi trong biến phụ thuộc trong khi kiểm soát đối với biến độc lập; và (4a) việc kiểm soát đối với biến trung gian giúp loại trừ ảnh hưởng (chi phối hoàn toàn) của biến độc lập tới biện phụ thuộc. Hình 1 minh họa các đường hướng dự đoán của tôi về các ảnh hưởng của vốn văn hóa và thói quen tới GPA. Tôi tính toán các ảnh hưởng gián tiếp của vốn văn hóa tới GPA bằng cách nhân ảnh hưởng của vốn văn hóa tới thói quen (βa) với ảnh hưởng của thói quen với GPA (βb). Nếu kết quả của tôi phù hợp với các tiêu chuẩn của Baron & Kenny, tôi kiểm tra ý nghĩa tác động gián tiếp của vốn văn hóa tới điểm trung bình GPA thông qua thói quen bằng cách sử dụng phép kiểm định Sobel (1982) về sự can thiệp. Sử dụng ký hiệu trong Hình 1, bước đầu tiên của phép kiểm định Sobel là tính sai số chuẩn của tác động gián tiếp bằng phương trình sau:

Trong đó β là hệ số từ mỗi đường dẫn trong Hình 1, còn t là kiểm định t (t-Test) của mỗi hệ số liên quan. Sau khi có được sai số chuẩn của tác động gián tiếp, bước tiếp theo của phép kiểm định Sobel là tính điểm Z (Z-score) bằng cách sử dụng phương trình sau:

Với mỗi Z-score, tôi có thể đánh giá ý nghĩa của từng tác động gián tiếp. Đồng thời, thông tin này sẽ giúp hiểu sâu hơn về các mối liên kết giữa vốn văn hóa và thói quen so với nghiên cứu định lượng trước đây về vấn đề này.

Trong phần tiếp theo, tôi sẽ khảo sát các tác động của vốn văn hóa tới cả điểm trung bình GPA và thói quen. Trước hết, để khảo sát liệu vốn văn hóa có tác động trực tiếp tới điểm trung bình GPA không, tôi phân tích các mô hình khác biệt đầu tiên, vừa có vừa không có các biến số thói quen. Các kết quả này giúp tôi giải quyết 2 câu hỏi nghiên cứu ban đầu của tôi là: (1) không có các đo lường thói quen, vốn văn hóa có tác động tới giới thanh thiếu niên có hoàn cảnh khó khăn không? và (2) các sự triển khai hóa khác nhau của vốn văn hóa có thay đổi theo những tác động này không? Sau đó, tôi phân tích tác động của vốn văn hóa tới thói quen của học sinh, được triển khai ra như là các quan điểm về khả năng học tập và giá trị học đường (điểm HSC và SV là kết quả), để khảo sát các tác động kết hợp của vốn văn hóa và thói quen. Những kết quả này giúp tôi giải quyết câu hỏi cuối cùng của tôi là: (3) Thói quen có can thiệp vào các ảnh hưởng của vốn văn hóa tới thành tích giáo dục không?

(còn tiếp) 

Người dịch: Thái Hà

Nguồn: S. Micheal Gaddis – The influence of Habitus in the Relationship between Cultural Capital and Academic Achievement – Social Science Research, 2013, 42(1): 1 – 13.

TN 2014 – 32, 33, 34 & 35.